加德納多元智力理論認(rèn)為：言語智慧主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。體現(xiàn)在文本教學(xué)對話中，通過課堂上師生與文本進(jìn)行思維碰撞和充分交流互動共生，提升學(xué)生言語技能，形成言語經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促使學(xué)生言語品質(zhì)、言語人格、生命智慧得以發(fā)育生長。教學(xué)中“文本改造”是教師在對教學(xué)文本深度認(rèn)識和深層理解基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生學(xué)情和學(xué)習(xí)需要，對教學(xué)文本進(jìn)行合理改造，使所對的“話”更具有教學(xué)意義，讓“話”在學(xué)生的言語視界里蘇醒，煥發(fā)生命活力，吸引學(xué)生在新的情境中饒有興趣地學(xué)習(xí)運(yùn)用語言，鍛煉思維能力，提高語文綜合素養(yǎng)。文本改造對于提升學(xué)生言語智慧的意義表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

一、文本改造：激發(fā)對話之“趣”

教學(xué)文本是學(xué)生言語能力提升和思維發(fā)展的重要載體。文本作者創(chuàng)作的主體性要求師生不能脫離文本，而應(yīng)融入文本具體的語言環(huán)境中去理解、體驗(yàn)情感和理解文本言語意義。張志公先生說過，閱讀教學(xué)就是教師“帶著學(xué)生從文章里走個來回”。走進(jìn)文本的內(nèi)部世界，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界；走出來，是在接受中激活自我的情感，生成自我的思想，不被動地接受作者的思想觀點(diǎn)。只有把文本讀進(jìn)去才能讀出作者、讀出自我。文本是教學(xué)之根本，讀不懂文本，讀不活文本，就失去教學(xué)對話的根基，就不能在閱讀中進(jìn)行多方面的積累，就不能學(xué)會閱讀。所以，黃厚江本色閱讀教學(xué)基本策略的第一點(diǎn)就是以文本理解為基礎(chǔ)。

對教學(xué)文本進(jìn)行創(chuàng)造性加工，將教材內(nèi)容改造成吸引學(xué)生主動閱讀、自覺學(xué)習(xí)的新鮮文本樣式，是激發(fā)學(xué)生潛心領(lǐng)會文本的一種方式。黃厚江執(zhí)教《阿房宮賦》第一環(huán)節(jié)將課文壓縮改造為一段百字左右的“新文本”，空下些關(guān)鍵詞，讓學(xué)生閱讀文本后根據(jù)課文內(nèi)容填空：

阿房之宮，其形可謂（ ）矣，其制可謂（ ）矣，宮中之女可謂（ ）矣，宮中之寶可謂（ ）矣，其費(fèi)可謂（ ）矣，其奢可謂（ ）矣，其亡亦可謂（ ）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（ ）矣！[1]

蘇霍姆林斯基說：“在每一個年輕的心靈里，存放著求知好學(xué)、渴望知識的火藥，就看你能不能點(diǎn)燃這火藥?！秉S老師改造的文本就是點(diǎn)燃學(xué)生進(jìn)入文本的火把。學(xué)生憑借這一言語活動，熟悉文章內(nèi)容和思路，初步認(rèn)識賦的“鋪采摛文”的文體特點(diǎn)，更是激發(fā)了學(xué)習(xí)“可怕”文言文的興趣。黃老師不僅自己改造文本，更令人驚嘆的是引導(dǎo)學(xué)生自行進(jìn)行文本改造。江蘇省首屆蘇派語文論壇上，他執(zhí)教《黔之驢》一節(jié)課主要組織三個教學(xué)活動：閱讀感悟，講故事，文題探討。為了溫故課文內(nèi)容，他設(shè)計一個創(chuàng)造性翻譯課文的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生分角色講故事，即口頭進(jìn)行文本改造，男生以“驢”的口吻講，女生以“虎”的口吻講，學(xué)生扮演不同角色深入理解文本內(nèi)容，領(lǐng)會寓意，學(xué)生思維活躍，興趣盎然。王榮生教授說過，在對話教學(xué)中，一堂課是否成功，關(guān)鍵在于對話內(nèi)容是否有價值，是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)。黃老師把改造的文本作為對話資源，以語言為核心，以語言活動為主線，實(shí)現(xiàn)了教師、學(xué)生、文本三者相互激活、智慧生長。

對話文本，就是學(xué)生憑借自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)對文本進(jìn)行意義解構(gòu)，當(dāng)遇到陌生化的結(jié)構(gòu)或語言或情節(jié)時，便會產(chǎn)生解讀上的障礙，形成閱讀張力。事實(shí)上正因?yàn)橛辛诉@種張力，才能引起學(xué)生的期待，從而使其主動置身于閱讀中?！缎睦韺W(xué)綱要》指出，人們對外界的刺激有“趨新”、“好奇”的特點(diǎn)，而那些“完全確實(shí)的情境是極少引起興趣或維持興趣的”。而文本改造就是對文本進(jìn)行“陌生化”處理，以改變“完全確實(shí)的情境”，運(yùn)用新鮮或奇異的言語形式，造成文本表面互不相關(guān)而內(nèi)里存在聯(lián)系的諸種因素的對立和沖突，以至呈現(xiàn)“陌生化”的表象，給學(xué)生以感官的刺激或情感的震動，延長審美主體關(guān)注的時間和感受的難度，增加審美快感，帶給學(xué)生新奇的閱讀體驗(yàn)。

二、文本改造：會心文本之“意”

接受美學(xué)“效果歷史理論”認(rèn)為作品意義是在歷代讀者不斷闡釋中豐富的，讀者的接受史同時構(gòu)成了作品的發(fā)展史。閱讀具有鮮明的主體性特征，閱讀是讀者生命性的創(chuàng)造，因此，尊重并鼓勵讀者以自身的“前結(jié)構(gòu)”參與理解和討論，尊重讀者的“獨(dú)特感受”和“創(chuàng)造性見解”。而文本是一個“空框結(jié)構(gòu)”，需要讀者解釋來填空，沖破封閉走向開放。而文本改造就是擴(kuò)大讀者闡釋權(quán)的一種策略，它是在不改變文本內(nèi)容大意的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理改編與重組，以構(gòu)成“互文性”，依據(jù)互文關(guān)系加深對特定文本的理解。課文《詠雪》出自劉義慶《世說新語》的“言語第二”。魯迅這樣評價《世說新語》藝術(shù)特色：“記言則玄遠(yuǎn)冷峻，記行則高簡瑰奇?！庇浹曰蛴浶?，“明暢不繁”，“簡約玄澹”。所謂“不繁”“簡約”，即指文字的精煉。為了挖掘精煉語言背后的作者意圖，教學(xué)《詠雪》時，筆者進(jìn)行文本改造：

（謝太傅）安寒雪日內(nèi)集，與兒女講論文義。俄而雪驟，公（欣然）曰：“白雪紛紛何所似？”兄子（胡兒）曰：“撒鹽空中差可擬?！毙峙唬骸拔慈袅跻蝻L(fēng)起?！惫笮Γ罚?。（即公大兄無奕女，左將軍王凝之妻也）（注：括號里文字被刪除。）

“互文性”理論指出，任何言語都存在互相指涉的一面。學(xué)生通過比較新舊文本語言變化，探尋文本意義的變化。認(rèn)識到，如，謝安的“欣然”，高興的樣子，營造出溫馨、愉快且文化氣息濃厚的家庭氣氛；“樂”，相對于侄兒而言，潛藏著謝安對侄女才情的無言肯定與贊許。詞語背后非同尋常百姓家的豪門望族閑適優(yōu)雅的生活，經(jīng)由互文分析漸漸浮出水面。

變易學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一個人對某事物的理解取決于他所能關(guān)注或辨識到的該事物的關(guān)鍵屬性，學(xué)習(xí)就是學(xué)生對特定事物關(guān)鍵屬性的辨識和確認(rèn)，而關(guān)鍵屬性常常藏于文本深處，通過某種方式，把隱藏在文本深處的“世界”復(fù)現(xiàn)出來，讓學(xué)生看到文本中“世界”的樣子，從而建立起學(xué)生與文本之間的聯(lián)系，文本改造可以把那個隱藏的世界還原出來。教學(xué)余光中《鄉(xiāng)愁》時，為了體會詩人的內(nèi)心情感，筆者進(jìn)行了如下改造：

小時候，鄉(xiāng)愁是對母親的思念，我在這頭，母親在那頭；

長大后，鄉(xiāng)愁是對妻子的想念，我在這頭，新娘在那頭；endprint

后來啊，鄉(xiāng)愁是對母親的懷念，我在墳?zāi)雇忸^，母親在墳?zāi)估镱^；

而現(xiàn)在，鄉(xiāng)愁是對兩岸統(tǒng)一的期盼，我在這頭，大陸在那頭。

原詩借助于“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”四個具體的物象，來寄托作者的鄉(xiāng)愁。與改寫之作相比，原詩表達(dá)得更為委婉，更能使讀者體會到詩人深深思念的感情。通過對詩歌意象的變換，學(xué)生認(rèn)識到：詩歌絕不只是一種單純的語義轉(zhuǎn)換，詩歌的意象包含著非常豐富的情感內(nèi)涵。如果不使用直白的情感詞語，又會怎樣呢？筆者進(jìn)行二次改造：

小時候/鄉(xiāng)愁是一封家書/我在這頭/母親在那頭

長大后/鄉(xiāng)愁是一張船票/我在這頭/新娘在那頭

后來啊/鄉(xiāng)愁是一抔黃土/我在外頭/母親在里頭

而現(xiàn)在/鄉(xiāng)愁是一道天塹/我在這頭/大陸在那頭

誠然，意象蘊(yùn)涵著詩人情感的全部密碼，如果抽掉修飾語這首詩還能成立嗎？“小小的”，一個小孩子的愿望；“窄窄的”，一對相思之苦的戀人心境；“矮矮的”，歲月是多么悠久、漫長，詩人的悲痛又何其巨大、幽深；“淺淺的”，恰恰是一灣淺淺的海峽，阻斷了大陸兩岸親人的往來，這說明真正阻斷親人往來的不是自然的海峽，而是人為的壁障。刪去修飾語，客觀的說明，空洞的排比，沒有對生活的思考，只有表面平淡乏味的陳述，詩意頓減。

陳日亮先生指出：“語文既是教形式的，也是教內(nèi)容的，但歸根結(jié)底是教內(nèi)容的。”教師要想教好內(nèi)容，必須先潛入文本，讀出自我，才有可能進(jìn)行文本改造，生成和創(chuàng)新一個重要而饒有興味的意義通道，才有可能對學(xué)生的閱讀進(jìn)行有針對性的、有高度的啟發(fā)和引領(lǐng)，才有可能帶領(lǐng)學(xué)生踏入語言文字的自由王國。學(xué)生通過對原文與改文比較，激發(fā)學(xué)習(xí)的主體意識，激活學(xué)習(xí)生成，挖掘原文的意旨，同時深化了文本的思想內(nèi)容，拓展了教學(xué)空間。

三、文本改造：破譯文本之“言”

文本的思想性、人文性和知識性總是在語言形式的基礎(chǔ)上形成的，因而語文課上的思想品德教育、人文熏陶等必須在語言教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，并通過讀寫聽說的言語實(shí)踐來完成，言語教學(xué)是語文教學(xué)的正道。所以，對話文本就要引領(lǐng)學(xué)生踩著“言”的足跡，走進(jìn)一個個意蘊(yùn)豐富的物象、事象、形象、意象世界。王尚文教授指出：“言語形式是語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的‘綱，其他都是‘目，如果以目為綱，綱自不舉，目亦難張?！本褪钦f，語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)自始至終關(guān)注課文的言語表達(dá)形式，而不是它的表達(dá)內(nèi)容，雖然品“言”的同時要會“意”，但會意不是最終目的，而學(xué)習(xí)言如何傳達(dá)意，才能真正對上使學(xué)生“正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字”這個“號”。殷國明教授說過，藝術(shù)作為一種普遍的心理媒介，使藝術(shù)家通過它把一般生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成某種藝術(shù)存在，因此，藝術(shù)同時也是一種“有形式的意味”。因此，破譯有意味的言語形式，是言語教學(xué)的一項重要使命。

教學(xué)《木蘭詩》如何體會詩歌之“言”？筆者把這首樂府詩改造為五言古體詩，通過比較賞析，引導(dǎo)學(xué)生品味原詩的“獨(dú)特”言語風(fēng)格。

唧唧復(fù)唧唧，木蘭當(dāng)戶織，不聞機(jī)杼聲，惟聞女嘆息。

昨夜見軍帖，卷卷有爺名，愿為市鞍馬，從此替爺征。

旦辭爺娘去，暮至黃河邊。不聞爺娘聲，胡騎鳴啾啾。

萬里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛。朔氣傳金析，寒光照鐵衣。

將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸。歸來見天子，賞賜百千強(qiáng)。

可汗問所欲，不用尚書郎。愿馳千里足，送兒還故鄉(xiāng)。

親人聞聲來，心兒真歡唱。入閣著舊裳，對鏡貼花黃。

出門看伙伴，伙伴皆驚忙。同行十二年，不知是女郎！[2]

改造的五言詩除了詳略不當(dāng)、平鋪直敘、人物形象不鮮明外，最主要是樂府民歌風(fēng)味蕩然無存。原詩用擬問作答刻畫心理活動，用鋪張排比描述行為情態(tài)，以風(fēng)趣的比喻收束全詩，運(yùn)用精練的口語增強(qiáng)了敘事等。通過變換之“言”，學(xué)生進(jìn)一步地認(rèn)識了漢樂府民歌特點(diǎn)，以及花木蘭巾幗英雄的形象，反對戰(zhàn)爭渴求和平的文本意義。原作濃郁的民歌情味與表達(dá)方式密切相關(guān)，言語形式的變換，漢樂府的韻味和情調(diào)喪失殆盡。

“情境教學(xué)”提示我們，文本是作者創(chuàng)作出來的，以某種方式，從文本的細(xì)微處凸顯作者的身影，讓學(xué)生看到作者是如何“構(gòu)造”文本的，體察作者本意，從而建立起學(xué)生與文本的聯(lián)系。教學(xué)說明小品《說“屏”》，為了讓學(xué)生更好理解“言”，筆者將文本改造如下：

“屏”，一般都稱為“屏風(fēng)”，是一種似隔非隔、在空間中起著神秘作用的微妙東西。屏可以分隔室內(nèi)室外。置于院子或天井中的屏，上面有書有畫，既起分隔作用，又是藝術(shù)點(diǎn)綴，而且可以擋風(fēng)，空間還是流通的。古代畫中常見室內(nèi)置屏，它與帷幕起著同一作用。屏者，障也，可以緩沖一下視線。按屏的建造材料及其裝飾的華麗程度，分為金屏、銀屏、錦屏、花屏、石屏、木屏、竹屏等。屏也有大小之分。從宮殿、廳堂、院子、天井，直到書齋、閨房，皆可置之，因場合不同，因地制宜，大小由人。屏的設(shè)置要求，在與整體的相稱、安放的位置與作用、曲屏的折度、視線的遠(yuǎn)近諸方面，均要做到得體才是。[3]

顯然，改造的《說“屏”》是以傳授關(guān)于屏風(fēng)的知識為目的的，而《說“屏”》作者陳從周從欣賞者的視角，懷著對傳統(tǒng)文化濃厚的感情，憑借古建筑專家深厚的學(xué)養(yǎng)向讀者介紹了“屏風(fēng)”的作用、類別、設(shè)置技巧等有關(guān)知識，詳述了屏風(fēng)的功能，揭示了屏風(fēng)獨(dú)特的美學(xué)價值。同是說明文字，通過對比閱讀發(fā)現(xiàn)了這一篇的文藝性味道：一是詩詞的引用使得全文充滿詩意與韻味；二是詞語的使用極具個性，飽含情感。魯迅說：“凡是已經(jīng)定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應(yīng)該怎樣寫。只是讀者很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者一方面，是必須知道了‘不應(yīng)該那么寫，這才會明白原來‘應(yīng)該這么寫的。”賞析言語作品，要關(guān)注言與意共生的密切關(guān)系，得言不可忘意，得意還須品言，言語智慧蘊(yùn)藏其中。

四、文本改造：窺探作者之“心”

教學(xué)即對話，對話文本就是要求師生敞開自己的心扉，將自身的體驗(yàn)和理解融注到文本表達(dá)之中，在探究品味中感知文本，真切體驗(yàn)作者的情感，感受文章深層意蘊(yùn)，享受審美樂趣，特別是與散文作品對話要與文本作者進(jìn)行心與心的交流和融通。郁達(dá)夫在《中國新文學(xué)大系·散文二集》序言中指出：“個性”是現(xiàn)代散文與古代散文的根本區(qū)別，他強(qiáng)調(diào)，五四運(yùn)動的最大的成功是：“個人”的發(fā)見。他認(rèn)為：“現(xiàn)代的散文之最大的特征，是每一個作家的每一篇散文所表現(xiàn)個性，比從前的任何散文都來的強(qiáng)?！F(xiàn)代的散文，更帶有自敘性的色彩?！本褪钦f，在散文教學(xué)中要讀懂文本中的“我”，找到作者最想說的那句話，而不是眉飛色舞地分析文本中的“人物”，即便是敘事性散文中的人物形象分析，也要有別于小說的人物分析。散文的魅力，在于情感體驗(yàn)之中對社會人生的一種領(lǐng)悟。王先霈教授說：“散文的特點(diǎn)，首先強(qiáng)調(diào)‘情思和‘理趣?！钡牵⑽牡睦硇?、理趣，并不是枯燥乏味的直接議論，而是寓理于事、情、景、物。所以，散文教學(xué)對話要透過語言文字讀作者其人，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)心領(lǐng)會作者對自然和人生的描述與感悟，認(rèn)真品評作者表達(dá)這種感悟所用的形式，引導(dǎo)學(xué)生潛心體會作者“獨(dú)特的情感體驗(yàn)”，深入挖掘作品的“獨(dú)特與深刻”的“情思”，找到作品中的那個“我”，體悟出“我”的個性。endprint

葉圣陶說：“一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深奧的地方，隱藏在文字背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會。老師必須在這些場合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語，不要嚕哩嚕嗦，能使他們開竅就行。”如何把“隱藏在文字背后的意義”挖掘出來？知人論世、以意逆志等傳統(tǒng)文學(xué)批判方法可以解讀作者意圖，而比較改寫的文本，探討“文章是怎樣寫的”，鑒賞“文章為什么這樣寫”也可以窺探作者內(nèi)心。黃厚江執(zhí)教《葡萄月令》時，為了引導(dǎo)學(xué)生讀懂作者“心”，師生合作把文本改寫作為“支架”予以“指點(diǎn)”。

葡萄一月入窖，二月出窖，三月上架。四月、五月、六月澆水、噴藥、打梢、掐須，五月中旬開花，七月“膨大”，八月著色，九月、十月自然生長，十一月下架。十一、十二月入窖。[4]

在對話文本挖掘文本核心價值的過程中，黃老師沒有使用標(biāo)簽式抽象、生硬的概念，而先讓學(xué)生將長文壓縮成100字左右的概括文本內(nèi)容的小短文。很明顯，壓縮后的小短文呈現(xiàn)出說明文的特點(diǎn)，黃老師從文體的矛盾點(diǎn)人手，讓學(xué)生給短文命題，激發(fā)學(xué)生思考，引出對“月令”的講解?！捌鋵?shí)更動了文字，就同時更動了思想情感，內(nèi)容和形式是相隨而動的?！保ㄖ旃鉂撜Z）這樣，學(xué)生不僅能夠理解文章主題，而且還能借此進(jìn)一步理解將說明文內(nèi)容寫成散文的汪曾祺。接著，黃老師順藤摸瓜，提問“什么樣的人才能把說明文的內(nèi)容寫出散文的詩意”，引導(dǎo)學(xué)生從語言走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。為了深化學(xué)生的理解，黃老師引用汪曾祺女兒對父親的評價，不僅將整堂課的氛圍推至高潮，也把對文本核心價值的挖掘引向深入。散文閱讀教學(xué)中，要求教師反復(fù)的深入閱讀，吃透教材，把握所教課文的思想內(nèi)涵和形式特點(diǎn)，通過作者的所見所聞，分享作者的所感所思。同時，教師要有意識地將作者的思想、教師自己的思想和學(xué)生的思想構(gòu)成三維的立體空間，巧妙利用學(xué)生的探究意識，促使三者不斷地相互撞擊，把課堂演繹為激揚(yáng)個性、彰顯思想的搖籃。在思想的碰撞中，讓學(xué)生閃現(xiàn)出的智慧火花，既照亮課堂也點(diǎn)燃學(xué)生的言語生命之火。

吳忠豪教授說：“課文只是學(xué)語文的例子，是可以替代的。我們可以用這一篇課文來教這些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教這些語文知識、方法。所以，語文課把大量時間放在語文思想內(nèi)容的解讀上，這是造成了語文課效率不高的直接原因?！盵5]這也是對葉圣陶先生“教材無非是個例子”的最好詮釋。教材不是教學(xué)內(nèi)容的全部，教師既不能盲目崇拜教材，也不應(yīng)直接拿來就用、照本宣科，而是要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)需要來選擇最合適的教學(xué)材料。作為教師組織教學(xué)活動和學(xué)生學(xué)習(xí)活動憑借的教材本身也是教和學(xué)的重要資源，閱讀教學(xué)應(yīng)“用活教材”，因此特別需要執(zhí)教者的創(chuàng)造性加工，將教材內(nèi)容變得更能吸引學(xué)生學(xué)習(xí)，賦予材料以生命活力。文本改造，體現(xiàn)了教師對文本的智慧解讀，充滿個人生命體驗(yàn)的思考，“熔鑄了教師個體經(jīng)驗(yàn)”。

閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造，文本改造是提升言語智慧的途徑。教學(xué)中將改造的文本作為師生深度對話的話題，使所教內(nèi)容更加貼近學(xué)生的需求，使課堂教學(xué)最大程度地促進(jìn)并發(fā)展學(xué)生的言語技能。同時，文本改造是教師從已知揭示未知的語言訓(xùn)練的好形式，也是教師用自己的閱讀和寫作引領(lǐng)學(xué)生的閱讀和寫作，用自己的讀寫感受引發(fā)學(xué)生的讀寫興趣，用自己的讀寫體驗(yàn)激活學(xué)生的讀寫體驗(yàn)，用自己的讀寫思考激發(fā)學(xué)生的讀寫思考，用自己的讀寫發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生的讀寫發(fā)現(xiàn)，用自己的讀寫經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生的讀寫過程。[6]教師恰當(dāng)?shù)貞{借文本改造，通過言語活動有效進(jìn)行教師、學(xué)生、文本、編者等諸要素之間現(xiàn)場多維對話，使言語主體在對話中獲得啟思和愉悅，產(chǎn)生表達(dá)意愿，喚醒主體意識，從而用自己的眼看世界，用自己的心悟生活，使師生情感和思維得以交流和碰撞，提升學(xué)生的審美能力和文化品質(zhì)，為學(xué)生打下精神的底子，最終實(shí)現(xiàn)人的言語生命智慧。

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度重點(diǎn)課題“基于文本對話培育初中生言語智慧的行動研究”（E-b/2015/20）階段研究成果。]

參考文獻(xiàn)：

[1]黃厚江.語文的原點(diǎn)：本色語文的主張與實(shí)踐[M].南京：江蘇教育出版社，2011：96.

[2][3]李曉奎.聚焦文章體式，有效對話教學(xué)文本[j].江蘇教育研究·理論版，2016（11）.

[5]吳忠豪.期盼語文課的美麗轉(zhuǎn)身——從“教課文”到“教語文”[J].語文教學(xué)通訊，2011（2）.

[4][6]黃厚江.你也可以這樣教閱讀：黃厚江共生閱讀教學(xué)基本課型及典型案例[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014：063；006.endprint