李艷芬 趙寧寧 周鐵民

(1 沈陽師范大學心理咨詢中心，沈陽 110034)

(2 沈陽師范大學教育科學學院，沈陽 110034)

不同內隱學習任務在不同認知風格個體上的成績差異 *

李艷芬1趙寧寧2周鐵民2

(1 沈陽師范大學心理咨詢中心，沈陽 110034)

(2 沈陽師范大學教育科學學院，沈陽 110034)

通過兩個實驗，考察了不同認知風格大學生在人工語法任務、序列反應時任務中的成績差異性表現(xiàn)。結果表明，場獨立與場依存者在兩類任務中內隱學習量的差異性表現(xiàn)一致，均無顯著差異。進一步比較兩種認知風格大學生在人工語法范式下內隱、外顯及內隱外顯協(xié)同學習類型中的差異表現(xiàn)時發(fā)現(xiàn)，場獨立者的協(xié)同學習成績優(yōu)于單獨的內隱學習和外顯學習，且優(yōu)于場依存者的協(xié)同學習。

認知風格，內隱學習，人工語法，序列反應時。

1 問題提出

內隱學習（implicit learning）是一種無意識地獲得刺激環(huán)境中復雜知識的過程。在這個過程中，被試可以獲得關于刺激環(huán)境的復雜信息，但在很大程度上卻意識不到獲得的過程或最終獲得的知識（Reber, 1967）。在對早期研究結果總結的基礎上，Reber（1993）從進化論的角度提出了內隱學習的個體低變異性假設。他認為，內隱學習應當比外顯學習具有更小的個體差異，并且在兒童早期這種能力就已經(jīng)成熟，即便是神經(jīng)心理損傷的患者也與常人的內隱學習能力無差異。此后，研究者對內隱學習的年齡差異、遺忘癥患者與正常人內隱學習效果之間的差異等進行了大量研究，在部分結果支持Reber假設的同時，也有一些研究者的實驗結果與之相悖（Kaufman, 2006;Woolhouse & Bayne, 2000）。總之，內隱學習的個體差異性研究越來越受到關注。近年，這類研究有一種從人口學變量（性別、年齡等）擴展到人格變量（如認知風格）的趨勢。

Allport（1937）首次在理論上把“風格”與認知聯(lián)系在一起，認為認知風格是個人在問題解決等過程中使用的一些慣性方式。Tennant（1988）進一步指出，認知風格是在組織和加工信息時，人們經(jīng)常采用的獨特方式，它具有更高的概括性?？偟目磥?，認知風格是在認知加工過程中人們經(jīng)常使用的、習慣化了的方式。認知風格具有穩(wěn)定性，一旦形成，很少受外部環(huán)境的影響而改變，它是形成個體差異和不同人格的主要影響因素。自認知風格提出以來，研究者試圖從多個維度對其進行歸類，其中Witkin和Goodenough（1977）對認知風格的分類即場獨立與場依存受到廣泛接受。兩種認知風格的不同在于對環(huán)境—“場”的依賴傾向不同，場獨立者在信息加工過程中主要依靠內部，較少受周圍“場”的影響；場依存者對信息進行加工時，往往依賴“場”，易受環(huán)境影響。不同認知風格個體在諸多傳統(tǒng)心理學領域的差異性研究時至今日熱度不減。如不同認知風格在記憶方面的差異性研究（Hilbert, Nakagawa, Puci, Zech, &Bühner, 2015; Mefoh & Ezeh, 2017; 葛愛榮, 康倩, 郭金花, 2016），認知風格的腦機制研究（馬軍朋等,2016）。在學習和教學領域的研究（胡衛(wèi)平, 程麗芳, 賈小娟, 韓蒙, 陳英和, 2015; 曹冬云, 邱婷, 謝云,楊南昌, 2013; 王瑛, 2013）就更為廣泛。這些研究普遍揭示了不同認知風格個體在相關方面的差異性表現(xiàn)。

然而，作為與傳統(tǒng)意識狀態(tài)下的認知有著不同性質的內隱認知，不同認知風格是否具有不同的影響效果還有待驗證。吳國來，沃建中，白學軍和沈德立（2006）基于“沖動-慎思”認知風格理論，通過內隱學習的序列反應時任務的研究得出內隱序列學習不受認知風格因素影響的結論。韓秀和裴燕紅（2010）使用序列反應時任務測試內隱學習績效，結果發(fā)現(xiàn)場依存型個體的內隱學習績效顯著高于場獨立型個體。張丹鋼（2010）采用限定狀態(tài)人工語法任務探討了場獨立型和場依存被試內隱學習成績的差異性問題。其結果表明，不同認知風格被試間內隱學習成績不存在差異。卜偉（2014）在考察認知風格對內隱語法學習的影響研究中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一個學期的內隱語法學習，場獨立型學習者、場中間型學習者和場依存型學習者之間的內隱語法學習成績差異顯著，場獨立者得分最高，場中間型次之，場依存型得分最低。矛盾的結果有待進一步分析和解決。

首先，通過分析吳國來等（2006）與韓秀和裴燕紅（2010）的相關研究發(fā)現(xiàn)，兩個研究在采用相同類型內隱學習任務的同時卻在認知風格的區(qū)分中采用了基于不同理論的區(qū)分方法。雖然都是關注的認知風格，但所依據(jù)的理論和量化工具不盡一致。顯然，認知風格作為較為復雜的心理特征，這樣對以基于不同理論所界定的認知風格和量化指標的不同實驗結果加以簡單的直接比較是不恰當?shù)?。結果的不同會因操作定義的差異而出現(xiàn)在所難免的混淆。其次，分析張丹鋼（2010）與卜偉（2014）的相關研究發(fā)現(xiàn)，兩個研究也存在與以上相類似的問題。雖然兩個研究在認知風格操作中采用了基于相同理論的測量工具，但兩者的內隱學習任務又迥然不同。有研究表明（Gebauer& Mackintosh, 2007），不同類型的內隱學習任務可能由于類型上的差異表現(xiàn)出不同的內隱學習效果。綜合以上分析，采用統(tǒng)一的認知風格理論和量化工具，對其在不同類型內隱學習的結果加以比較，對理解此問題應是一個合理的選擇。本研究以此為出發(fā)點，設計了兩個實驗。一是人工語法范式條件下不同認知風格個體內隱學習的比較；二是序列學習任務條件下不同認知風格個體內隱學習的比較。兩個實驗采用相同的認知風格測量工具并通過被試內實驗設計，以期對以往研究結果做進一步檢驗。

2 實驗一 人工語法范式下不同認知風格大學生內隱學習的差異

本實驗的目的是對場獨立、場依存不同認知風格個體在人工語法任務上的內隱學習效果加以比較，繼而說明個體在內隱學習效果上是否存在差異。

2.1 方法

2.1.1被試

從沈陽某大學選取大一學生240人，年齡18-20歲。其中文理科生、男女各半，視力或矯正視力正常，參加實驗之前未做過類似實驗。根據(jù)鑲嵌圖形測驗（北師大修訂的《鑲嵌圖形測驗》（ETF））區(qū)分場獨立者（T＞50）與場依存者（T＜50）。在T＞50和T＜50的被試中，分別從高分到低分、低分到高分選取文科男、文科女、理科男、理科女各20人作為場獨立性和場依存被試；并采用分層隨機的方法將被試分配到四種學習方式下，每個實驗處理20人。實驗結束后發(fā)給每名被試一定的紀念品作為酬謝。

各組被試（依2.1.4的標準刪除不合格被試后）的具體情況見表1。對四組場獨立被試的測驗得分進行方差分析表明，各組間差異不顯著，F(xiàn)（3, 75）=0.58，p＞0.05。對四組場依存被試的測驗得分上進行方差分析表明，各組間差異不顯著，F(xiàn)（3, 73）=0.40，p＞0.05。

表 1 場獨立與場依存者在鑲嵌圖形測驗中的成績

2.1.2實驗材料

本實驗選用60個雙條件人工語法字符串作為刺激材料。40個用來學習，20個用來測試。所有字符串由F，H，L，M，T，X等6個字符和1個間隔符號構成。語法的雙條件規(guī)則是6個字符被分為3對，成對的字符要在間隔符號兩側的相同位置出現(xiàn)：即M與F相隨，T與X相隨，H與L相隨。如字符串MTFH.FXML就是合規(guī)則的字符串，而MTFH.FXMF則為不符合規(guī)則的字符串。實驗材料在計算機上以PPT形式呈現(xiàn)。字符串出現(xiàn)在顯示器屏幕正中，字體為黑色Arial，字號為40。時間為30分鐘。

2.1.3實驗程序

實驗采用2（認知風格：獨立、依存）×4（學習方式：匹配、編輯、交替、匹配-編輯）被試間設計。因變量為雙條件人工語法字符串答對個數(shù)。實驗采取單獨施測的方法。

實驗過程分學習階段、測驗階段和外顯知識檢測階段三個階段。

學習階段：采用既能使內隱與外顯學習相分離，也可以將內隱與外顯進行結合的匹配-編輯強分離實驗范式。此范式通過特定指導語可將學習方式分為匹配組（內隱學習組），編輯組（外顯學習組），匹配-編輯組（內隱-外顯學習組），匹配與編輯交替組（內隱外顯交替組）。在正式學習之前主試先給予必要的指導，經(jīng)過5次練習熟悉學習過程后進入正式的學習階段。四種學習條件下均呈現(xiàn)40個字符串。（1）匹配組學習指導語是“我們要做的是一個記憶實驗，你們將在屏幕上看到一些字符串，每個字符串在屏幕上的呈現(xiàn)時間只有2秒鐘，要迅速記住這個字符串。2秒鐘后字符串自動消失，隨后屏幕上出現(xiàn)五個選項，其中有一個與剛才記憶的字符串相同，請選出與你記憶中一致的字符串的序號。選出之后會有一個正確的反饋，接著會呈現(xiàn)下一個?！薄＃?）編輯組學習指導語是“我們會在屏幕上呈現(xiàn)一些字符串，它們是根據(jù)某種語法規(guī)則生成的。但由于字符串中有1-2個字符的錯誤，使它與生成的規(guī)則不相符。首先屏幕上會出現(xiàn)一個錯誤字符串，你們要把錯誤的字符找出并記下，然后點擊錯誤的字符，計算機就會出現(xiàn)整個正確的字符串，同時標出錯誤的字符。2秒鐘后字符串會自動消失，然后進行下一次學習。你們的任務就是觀察正確字符串，修正錯誤字符串，盡可能去發(fā)現(xiàn)這種語法規(guī)則?！薄＃?）匹配-編輯組的要求是被試首先進行一半的匹配學習，接著進行另一半的編輯學習。（4）匹配與編輯交替組的要求是被試匹配與編輯學習依次交替進行，當出現(xiàn)字符串時都會標出是哪種學習。

測驗階段：學習階段結束后，被試進入測驗階段。要求被試對20道題目（此階段出現(xiàn)的都是新字符串）進行四選一的迫選測驗，其中一個為與學習階段有相同規(guī)則的字符串，另外三個為不符合規(guī)則的字符串。

外顯知識檢測階段：內隱學習完成后，通過言語報告探測被試內隱學習過程中意識的參與情況。具體題目是“你在做實驗的過程中，對測試階段字符串的判斷是：①覺得沒有什么規(guī)律，主要是靠猜的。②有某種規(guī)律，但我說不出是什么規(guī)律，只是憑感覺運用這種規(guī)律。③有規(guī)律，這一規(guī)律大概是_____?！比绻菃渭兊膬入[學習者選擇了③且答對了規(guī)則的內容，則此被試的成績在內隱組被剔除，不在結果統(tǒng)計之列。

2.1.4數(shù)據(jù)處理

剔除掉不合格被試（包括全部選一個答案、沒有做完測試的和內隱組被試在外顯知識測驗中選擇了③且答對了規(guī)則的內容）數(shù)據(jù)后，使用SPSS20對數(shù)據(jù)進行相關處理。

2.2 實驗結果

2.2.1認知風格與學習方式的描述統(tǒng)計

不同認知風格個體在四種學習方式下的學習結果見表2。對每種實驗處理進行學習結果與隨機水平的t檢驗。結果均差異顯著，表明各實驗處理均發(fā)生了內隱學習。

表 2 場獨立與場依存者在不同學習方式下的學習成績

2.2.2場獨立與場依存者成績的差異分析

認知風格和學習方式進行多因素方差分析的具體結果見表3。

表 3 認知風格與學習方式的方差分析

以上結果表明，認知風格的主效應顯著，F(xiàn)（1, 148）=7.39，p＜0.01，MSE=46.36，η2=0.05。場獨立者的成績顯著高于場依存者；學習方式的主效應顯著，F(xiàn)（3, 148）=7.21，p＜0.01，MSE=45.28，η2=0.13；認知風格與學習方式的交互作用顯著，F(xiàn)（3, 148）=3.72，p＜0.05，MSE=23.38，η2=0.07。進一步從的簡單效應分析結果表明，內隱學習方式下，場獨立與場依存者的學習成績差異不顯著，F(xiàn)（1, 36）=2.28，p＞0.05；外顯學習方式下，二者成績差異顯著，F(xiàn)（1, 37）=7.51，p＜0.01；內隱外顯交替學習方式下，二者成績差異顯著，F(xiàn)（1, 37）=4.44，p＜0.05；內隱-外顯學習方式下，二者成績差異顯著，F(xiàn)（1, 38）=4.60，p＜0.05。

2.2.3場獨立者在不同學習方式上差異的事后分析

對認知風格與學習方式的交互作用進行簡單效應分析的結果表明：場獨立者在4種學習方式下的差異顯著，F(xiàn)（3, 75）=8.65，p＜0.01；具體的事后檢驗顯示，場獨立者的外顯學習成績顯著高于內隱學習成績，p＜0.05；內隱-外顯學習和交替學習都顯著高于內隱學習成績，p＜0.01；內隱-外顯學習、交替學習與外顯學習差異都不顯著，p＞0.05；內隱-外顯學習與交替學習的差異也不顯著，p＞0.05。就場依存者而言，4種學習方式下差異不顯著，F(xiàn)（3, 73）=2.50，p＞0.05。具體見表4。

表 4 場獨立者在四種學習方式成績差異的多重比較

2.3 討論

首先，內隱學習方式下場獨立性和場依存性者學習成績差異不顯著外，在外顯學習、內隱-外顯結合學習以及交替學習方式下的學習成績差異均顯著。在內隱學習條件下兩種認知風格被試學習成績差異不顯著的結果支持了Reber（1993）提出的觀點，即：內隱學習與外顯學習相比，具有更小的個體差異。這也與吳國來等（2006）用序列學習范式得出的結論一致。但在外顯學習、內隱與外顯協(xié)同學習條件下，場獨立者的成績好于場依存者，表明前者對有意識的規(guī)則學習比后者更敏感，具有一定的優(yōu)勢。場獨立者與場依存者在雙條件人工語法材料學習中體現(xiàn)出來的差異，主要體現(xiàn)在有意識的外顯學習及協(xié)同學習中的差異，這表明在此類學習中，外顯學習的貢獻較大。場獨立者的學習意識較強，在學習過程中能根據(jù)自身標準來要求自己，較少受周圍環(huán)境的影響，往往能取得較好的學習效果，而場依存者通常受外部環(huán)境的影響，學習的意識性較差或者是學習時注意力不能高度集中，不能取得良好的學習效果。

其次，場獨立者在不同學習方式下成績差異顯著，場依存者在不同學習方式下成績差異不顯著。進一步比較發(fā)現(xiàn)，場獨立者在內隱與外顯依次交替的學習條件下成績最好，先內隱后外顯學習條件下次之，但是它們都顯著高于內隱學習條件下的成績。這表明場獨立者在不同學習方式下，經(jīng)過同樣的學習強度之后，協(xié)同學習表現(xiàn)出了優(yōu)勢效應，體現(xiàn)了內隱學習與外顯學習是相互促進。同時，場獨立者在兩種學習方式結合的情況下成績也高于外顯學習，盡管沒有達到顯著性水平，但是也可以說明它們結合產(chǎn)生的優(yōu)勢效應并不都是外顯學習產(chǎn)生的作用，也包括兩種學習的相互促進。由此看來，協(xié)同學習本質上是內隱與外顯兩種學習結合而形成的相互促進的力量。相反，場依存者在四種學習方式下的成績差異不顯著。可能與場依存者本身的特點有關，場依存者在信息加工過程中對外部環(huán)境—“場”有很大的依賴性，他們在對刺激材料進行判斷時，會盡可能地從中獲取信息，但由于人工語法材料的復雜性和抽象性，限制了他們提取環(huán)境線索的能力，而他們又會不自覺的和周圍環(huán)境進行聯(lián)系，這樣就會導致他們不能集中心智對已有的材料進行判斷。

3 實驗二 序列學習范式下不同認知風格大學生內隱學習差異

序列學習范式是繼人工語法范式之后又一種有研究表明（Gebauer & Mackintosh, 2007）不同范式所關注的內隱學習任務可能具有質的不同。實驗一采用人工語法范式得出不同認知風格大學生的內隱學習差異不顯著的結論是否在序列反應時范式下會有所不同？本實驗的目的在于對此加以檢驗。

3.1 實驗方法

3.1.1被試

被試選取方法同研究一，根據(jù)鑲嵌圖形測試選出場獨立與場依存者各20人。

3.1.2儀器與刺激材料

實驗在計算機上進行，采用E-prime1.0編寫實驗程序，它能自動記錄實驗所需數(shù)據(jù)，包括反應時和正誤律。

使用《鑲嵌圖形測驗》和序列反應時任務為實驗刺激材料?！惰偳秷D形測驗》的使用同研究一。序列反應時任務中刺激材料是“Z”、“X”、“N”、“M”4個字符（宋體、字號60），屏幕上會同時出現(xiàn)標有不同字符的4個正方形（邊長2 cm，間隔4 cm）從左至右依次記為1，2，3，4，刺激材料按341243142132的順序出現(xiàn)。刺激顯示界面如圖1所示。

圖 1 刺激顯示界面

3.1.3實驗程序

被試單獨施測。實驗分為兩個階段，刺激反應階段和意識檢檢測階段（包括口語報告和預測任務）。

刺激反應階段：分為練習階段和學習階段。練習階段告知被試，“這是一個選擇反應時任務，每個字符對應一個按鍵，屏幕中出現(xiàn)哪個字符就按哪個相應按鍵?！睘榱俗尡辉嚵私鈱嶒炦^程，先進行48次練習。正式學習階段包括6個組段，其中第5組段是隨機序列（刺激隨機呈現(xiàn)），其他組段都是規(guī)則序列（刺激按事先預定的341243142132順序呈現(xiàn)，12個刺激為一個規(guī)則序列），每個組段包含8個規(guī)則序列，被試要進行96次按鍵反應，6個組段共計576次按鍵反應。在組段之間都設有休息環(huán)節(jié)，休息時間由被試自己決定。被試完成此階段大約需要15分鐘。

實驗中刺激按照圖2的流程進行。先呈現(xiàn)一個紅色的小注視點（250 ms），然后繼續(xù)呈現(xiàn)序列刺激（字符），讓被試進行按鍵反應，按鍵之后該刺激消失，接著進行下一輪新的刺激。

圖 2 組段中刺激呈現(xiàn)流程圖

意識性檢測：首先進行口語報告以考察被試是否的意識性。在完成第一階段的刺激反應之后，給被試依次呈現(xiàn)下列問題，“你做完這個實驗后，有什么感覺？”；“你在刺激反應過程中，覺得有特殊之處嗎？”；“你有沒有注意到字符出現(xiàn)的位置有什么變化規(guī)律？”其次，進行預測任務。如果被試在口語報告中回答發(fā)現(xiàn)了規(guī)則，就需要完成這一任務。告知被試在學習階段出現(xiàn)的刺激是按某一特定規(guī)則呈現(xiàn)的，然后給被試依次呈現(xiàn)4個符合該規(guī)則的序列，讓被試預測下一個字符將出現(xiàn)的位置。在按鍵反應后會給被試反饋，共進行12次預判。以被試連續(xù)正確預測不超過3個為標準判定其為內隱被試，反之為非內隱被試，非內隱被試的數(shù)據(jù)不需要處理。

3.1.4數(shù)據(jù)處理

剔除非內隱被試數(shù)據(jù)并排除錯誤率超過10%的被試，對場獨立者19人，場依存者18人的數(shù)據(jù)作SPSS20處理。

3.2 實驗結果

3.2.1不同認知風格者在各組段的反應時分析

對兩組被試6個組段的平均反應時進行統(tǒng)計，結果見表5。

表 5 兩組被試刺激反應階段的平均反應時（毫秒）

把平均反應時作為因變量，考察兩組被試的內隱學習情況。對兩組被試第5組段和第4組段的平均反應時分別做配對樣本t檢驗，得到場獨立組（t=2.50, p＜0.05）、場依存組（t=3.76, p＜0.05）的差異都顯著。表明兩組被試都內隱學習到了刺激序列的規(guī)則。

3.2.2不同認知風格者內隱學習量的差異分析

以隨機組段和與之相鄰的一個規(guī)則組段平均反應時之差（△RT）為指標來檢驗場獨立與場依存被試間的成績差異性。獨立樣本t檢驗結果表明，兩組內隱學習量差異不顯著（t=0.95，p＞0.05），說明被試的內隱學習量不受認知風格的影響。

3.2.3場獨立與場依存者成績的差異分析

以反應時為指標，進行2（場獨立、場依存）×6（組段）的重復測量方差分析。結果如表6和表7所示。

表 6 組內效應和交互效應的比較

表 7 組間因素效應比較

在球形檢驗（W=0.31，p＜0.001））差異顯著，不符合球形假設的條件下，采用多元方差分析結果表明，兩組平均反應時的重復測量結果之間差異顯著（F=4.25，p＜0.05）（見表6），說明經(jīng)過學習，被試在這6個組段上的學習效果有所不同。即隨著學習次數(shù)的增加，被試對所學知識更加熟悉，主要體現(xiàn)在不同組段中反應時之間的差異，以及整體反應時呈下降狀態(tài)?！敖M段”與“組別”的交互作用差異不顯著（F=2.63，p＞0.05），說明場獨立與場依存被試在6個組段上的平均反應時變化趨勢沒有差異。

“組別”的主效應差異不顯著性（F=1.89，p＞0.05）（見表7），說明兩組被試的反應時差異不顯著。

3.3 討論

本實驗結果顯示，在兩組被試都學會了序列規(guī)則的情況下，內隱學習量上的差異并不顯著，表明認知風格并沒有影響內隱學習。這一結果與研究一的結果相一致。但從反應速度上看，場獨立者快于場依存者。但這并不影響內隱序列學習的發(fā)生。郭秀艷（2003）提出的內隱學習的長時功效性，即內隱學習是自動發(fā)生的，但仍需要一定的時間去練習積累?？赡軋鲆来嬲咴趯W習階段表現(xiàn)不如場獨立者反應那么迅速，并不代表場依存者的內隱序列學習能力差，可能是由于需要更多的時間積累，讓其有充分時間進行內隱學習，以保證在隨后的任務操作能夠有良好表現(xiàn)的緣故。

4 總討論

4.1 不同內隱學習范式下，兩種認知風格大學生的內隱學習分析

兩種認知風格的被試在不同的內隱學習類型（范式）上均可產(chǎn)生內隱學習，且他們的內隱學習差異均不顯著。說明內隱學習不受認知風格的影響。這和Reber（1993）提出的內隱學習具有個體低變異性的假設相符合。也與相關內隱學習知識表征的抽象觀一致。研究者大多認為內隱學習的特征是抽象的，即在人工語法學習中被試的成績高于隨機水平，在序列反應時任務中反應時減少，這些都是將內隱知識視為抽象的，因為沒有具體到所獲得的可能的知識形態(tài)或結構，它們獨立于材料表面特征。無論是以字符串為表面特征的人工語法規(guī)則，還是以序列位置為表面特征的序列規(guī)則，其抽象性的內在表征機制是實現(xiàn)內在規(guī)則的心理基礎。考慮兩種內隱學習類型性質的差異，我們對被試在人工語法范式和序列學習范式下的內隱學習成績進行了相關分析，結果顯示，兩者之間相關不顯著（r=0.30，p＞0.05）。不僅說明了學習任務性質的差異，也說明以上結論具有跨范式的一致性。

4.2 內隱與外顯的協(xié)同學習的認知風格效應分析

在內隱學習研究的初期，研究者著力于對內隱學習與外顯學習加以分離。一方面希望用某些任務去對應外顯學習，另一方面又想通過其他任務來純粹地反映內隱學習的過程。重在探討內隱與外顯學習分離的研究忽視了兩者結合的協(xié)同學習。使內隱學習失去了在現(xiàn)實生活中的本來意義。因為任何一種現(xiàn)實學習活動都可能是既包含內隱學習又包括外顯學習的協(xié)同?；谶@樣的現(xiàn)實，實驗一采用Mathews, Buss, Stanley和Blanchard-Fields（1989）等人提出的匹配和編輯范式對被試的各類學習方式進行了研究。在考察兩種認知風格被試內隱學習差異的同時，也進一步比較了兩者協(xié)同學習的情況。實驗結果顯示，在內隱學習方式下兩種認知風格被試內隱學習無差異的同時，認知風格卻顯著影響協(xié)同學習。

5 結論

在人工語法、序列位置兩種不同的內隱學習條件下，場獨立與場依存兩種不同認知風格大學生的內隱學習成績差異不顯著。場獨立者在不同學習方式下的成績差異顯著，體現(xiàn)為協(xié)同學習好于內隱學習及外顯學習，也好于場依存者的協(xié)同學習。場依存者在不同學習方式下的學習成績差異不顯著。內隱學習具有跨范式的一致性。

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The Influence of Cognitive Style on College Students’ Implicit Learning Under Different Research Paradigms

LI Yanfen1, ZHAO Ningning2, ZHOU Tiemin2
(1 Psychology Consulting Center, Shenyang Normal University, Shenyang 110034; 2 Educational Science Collage, Shenyang Normal University, Shenyang 110034)

This study adopted artificial grammar paradigm and serial reaction time paradigm to study whether cognitive style affect college students’ implicit learning. The study showed that cognitive style did not affect the implicit learning, and this conclusion was not affected by experimental paradigms. Under artificial grammar paradigm and serial reaction time paradigm, the differences between field independent learner and field dependent learner of implicit learning were not significant. Under the artificial grammar paradigm,the collaborative learning of field independent learner was better than single implicit learning and explicit learning, and better than the collaborative learning of field dependent learner.

cognitive style, implicit learning, artificial grammar learning, serial reaction time.

B842.5

2017–5–18

全國教育科學規(guī)劃課題（BBA120015）。

周鐵民，E-mail: zhoutm_tj86@126.com。