喬桂娟+李楠楠

摘要：布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”理論強調(diào)所有人都具備學(xué)習(xí)的能力，堅信絕大多數(shù)學(xué)生都能夠掌握學(xué)校所教的一切知識，順利達成教學(xué)目標。受到該理論的啟發(fā)，美國不僅有效解決了20世紀五六十年代產(chǎn)生的棘手的“差生”問題，而且大面積提高了學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，開辟了新的教育模式。該理論中許多教學(xué)觀點與我國素質(zhì)教育理念相吻合，可為全面推進素質(zhì)教育改革提供借鑒意義。

關(guān)鍵詞：布盧姆；掌握學(xué)習(xí)；素質(zhì)教育；啟示

本杰明·布盧姆（Benjamin Bloom，1913～1999），美國當代著名的心理學(xué)家、教育家 ，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授，曾擔任美國教育研究協(xié)會會長，是國際教育評價協(xié)會評價和課程協(xié)會專家。20世紀因教育目標分類學(xué)說而聞名于世，其完整的教育理論體系包括“教育目標分類學(xué)”、“掌握學(xué)習(xí)”理論和教育評價三部分，其中“掌握學(xué)習(xí)”理論是其教學(xué)理論的核心。“掌握學(xué)習(xí)”與“教育目標分類學(xué)”“教學(xué)評價”聯(lián)系緊密，相互影響。具體表現(xiàn)在：教育目標分類學(xué)和教育評價是“掌握學(xué)習(xí)”理論的基礎(chǔ)，而教育評價又是前兩者的具體化，也就是說教育者希望通過掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式使受教育者可以達到目標分類中的各項指標，教學(xué)評價檢測受教育者是否達到目標。

一、“掌握學(xué)習(xí)”理論概述

“掌握學(xué)習(xí)”（Mastery Learning）又稱“優(yōu)勢學(xué)習(xí)”或“熟練學(xué)習(xí)”。該模式是布盧姆受到導(dǎo)師泰勒對課程原理研究的影響，以及哈佛教授卡羅爾的“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”啟發(fā)，在借鑒了莫里森的多種矯正理論的基礎(chǔ)上，總結(jié)多年實踐經(jīng)驗，專門針對20世紀五六十年代美國教學(xué)質(zhì)量下滑、大批“差生”產(chǎn)生的教育問題而提出的應(yīng)對策略。

布盧姆所提出的“掌握學(xué)習(xí)”概念，是指在以集體教學(xué)為特點的班級授課制基礎(chǔ)上，輔之以經(jīng)常的、及時的反饋和矯正環(huán)節(jié)，并且教師要為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)時間和所需的個別指導(dǎo)，以便使大部分學(xué)生能夠在掌握一個單元后，再進行下一單元較高級的學(xué)習(xí)，從而達到課程目標所規(guī)定的標準。在“掌握學(xué)習(xí)”實施的過程中，布盧姆注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的診斷，強調(diào)教學(xué)面向全體學(xué)生，倡導(dǎo)教學(xué)的目的不是要對學(xué)生進行分等，而是要了解學(xué)生是否已掌握所學(xué)內(nèi)容。

“掌握學(xué)習(xí)”理論主要包括教師“為掌握而教”和學(xué)生為“為掌握而學(xué)”兩方面。布盧姆和助手們通過研究對20世紀五六十年代美國教學(xué)質(zhì)量下降的原因進行了歸因分析，指出導(dǎo)致美國教學(xué)質(zhì)量下降的原因之一就是：教師并沒有對全體同學(xué)給予同樣的成功期望。因此，布盧姆強調(diào)教師首先要樹立正確的教學(xué)觀，即“為學(xué)生掌握而教”，要對每一個學(xué)生都抱有積極的學(xué)業(yè)期望。

二、“掌握學(xué)習(xí)”模式的實施

布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”模式的實施主要包括教學(xué)準備和教學(xué)實施兩個階段。

（一）教學(xué)的準備階段

為了保障“為掌握而教”教學(xué)目標的實現(xiàn)，教師必須做到以下幾點：

首先，要樹立“為掌握而教”的教學(xué)觀，強化學(xué)生“為掌握而學(xué)”的信念，激發(fā)他們的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，使他們相信自己有能力掌握知識。

其次，要在授課之前詳細制訂教學(xué)計劃，明確教學(xué)的內(nèi)容、目標與檢測方式，明確告知學(xué)生學(xué)什么，以及怎樣學(xué)。

最后要在教學(xué)實施之前對學(xué)生進行診斷性評價，了解學(xué)生實際的認知狀況與學(xué)習(xí)的情感態(tài)度，以便適當調(diào)整教學(xué)計劃。

（二）教學(xué)的實施階段

“掌握學(xué)習(xí)”模式的實施主要分為以下五個步驟：1.在教學(xué)過程中要盡可能地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并且保證給予學(xué)生充足的學(xué)習(xí)時間。2.通過準確、清晰、細致的講解，將已經(jīng)確定好的教學(xué)內(nèi)容具體化，以方便學(xué)生盡可能多地理解和掌握課堂知識。3.為學(xué)生制訂明確的學(xué)習(xí)計劃，將知識設(shè)計為教學(xué)單元，把教材分成若干個相互連接的學(xué)習(xí)單元，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中螺旋式上升，并在學(xué)習(xí)過程中接受一系列的形成性測驗。4.根據(jù)測驗結(jié)果及時反饋、矯正，適當調(diào)整學(xué)習(xí)進度和方向，可根據(jù)學(xué)生特征適當采用個別教學(xué)和集體教學(xué)。5.補償學(xué)習(xí)結(jié)束后再次進行測驗，為學(xué)生評分，其目的不是對學(xué)生進行分類，而是評定學(xué)生對知識的掌握程度。

三、對我國素質(zhì)教育的啟示

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》中明確提出：堅持育人為本，以改革創(chuàng)新為動力，以促進公平為重點，以提高質(zhì)量為核心，全面實施素質(zhì)教育。我國素質(zhì)教育理念的核心是要促進學(xué)生全面自由的發(fā)展，使每一個學(xué)生都能夠得到充分發(fā)展，這與布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”的理念不謀而合。

（一）樹立積極的學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀

布盧姆指出：學(xué)生并非是以相同的速度掌握知識。因此，教師必須樹立正確的學(xué)習(xí)觀，相信只要為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)時間，改革不當?shù)慕虒W(xué)方式，每個學(xué)生都有掌握知識的能力。在實際教學(xué)中，學(xué)生們常常受到各種因素的影響無法達到同時掌握知識的目標，如果教師只按照接受能力強、學(xué)習(xí)速度快的學(xué)生的學(xué)習(xí)程度進行授課，勢必會導(dǎo)致一部分學(xué)生步入到“學(xué)困生”的行列中，“學(xué)困生”問題的存在又必然會阻礙素質(zhì)教育的進程。面對班級里學(xué)習(xí)能力較弱的“學(xué)困生”時，教師要給予他們多一點的理解，盡量幫助他們解決在學(xué)習(xí)上遇到的困難，始終對班級里的每一個學(xué)生都抱有積極的期望，給予學(xué)生多一點“消化”知識的時間和鼓勵，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，要始終堅信：一個人不可能“一無是處”，每個學(xué)生都有掌握知識的能力。

（二）強化“為掌握而學(xué)”的教學(xué)信念

認知心理學(xué)的研究證實：認知結(jié)構(gòu)是直接影響學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵因素，因為它直接參與了知識間的相互作用，決定新知識能否被原有結(jié)構(gòu)中的相關(guān)舊知識所同化。認知結(jié)構(gòu)是否具有可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性的特點，不但影響學(xué)生能否學(xué)會新知識，而且還決定了新知識的鞏固和在新情境中的遷移，進而影響新知識的學(xué)習(xí)效率。因而，布盧姆強調(diào)學(xué)生具備必要的認知結(jié)構(gòu)是掌握學(xué)習(xí)的前提。他主張將知識分成單元進行學(xué)習(xí)，一定要將一個單元的知識全部掌握后，才可以進行下一單元的學(xué)習(xí)。小步調(diào)的單元學(xué)習(xí)有利于夯實基礎(chǔ)知識，也有利于知識的遷移，教師在教學(xué)中不應(yīng)盲目追求知識的數(shù)量而忽略學(xué)生實際掌握知識的質(zhì)量。

（三）提倡集體教學(xué)與個別教學(xué)的有機結(jié)合

“掌握學(xué)習(xí)”模式提倡將集體教學(xué)與個別教學(xué)有機結(jié)合。實施的前提是采用以班級授課制為主要形式的集體教學(xué)，但由于集體教學(xué)存在弊端，布盧姆主張在測試結(jié)束后對學(xué)生開展有針對性的個別輔導(dǎo)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師和學(xué)校盲目追求升學(xué)率，只以少部分的“尖子生”為個別輔導(dǎo)的對象，希望通過對尖子生的“拔高訓(xùn)練”，幫助他們在考試中取得優(yōu)異成績，結(jié)果只會加劇學(xué)業(yè)成績的兩極分化。按照布盧姆的觀點：個別教學(xué)應(yīng)該是對能力稍弱的學(xué)生進行的補救教學(xué)，其目的是保障包括能力較差的學(xué)生在內(nèi)的每一個學(xué)生都可以平等地享受到相同的教育成果。

（四）倡導(dǎo)“以目標達成度為中心”的教育評價

布盧姆十分注重評價在教學(xué)中的作用，于1971年創(chuàng)造性地提出“診斷性評價” “形成性評價” “總結(jié)性評價”三大概念，倡導(dǎo)“以目標達成度為中心”的教育評價，去代替?zhèn)鹘y(tǒng)的等級化、以選擇為主的評價。通過反饋、矯正和評價準確了解學(xué)生的實際掌握情況，適當調(diào)整教學(xué)。他強調(diào)，教師的教學(xué)目的是要讓學(xué)生真正掌握知識，而不是單純?yōu)橥瓿山虒W(xué)任務(wù)而教學(xué)，更不是為國家選拔、淘汰人才，而是為了促進每一個個體的全面發(fā)展。正如廈門大學(xué)教授易中天所說：“再全能的機器人，也不是我們的理想、愿望和追求。相反，我們的教育目標是讓每個人都成為‘真正的人。這就必須讓每一個受教育者都充分自由地發(fā)展，而且，只有實現(xiàn)‘每個人的自由發(fā)展，才能實現(xiàn)‘一切人的自由發(fā)展。一切人的自由發(fā)展，愛是教育的終極目標，更是人類社會的終極目標?！?/p>

參考文獻：

[1]黃振興，阮文權(quán)，成小英，王新華.試論布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)應(yīng)用[J].大眾科技，2015 （11）：106-108.

[2]朱書強.PowerPoint教學(xué)演示文稿中的內(nèi)容結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)策略研究[J].電化教育研究，2011 （02）：65-67.

[3]陳麗慧，王雅靜.西方古今教學(xué)理論縱橫[J].赤峰學(xué)院學(xué)報（科學(xué)教育版），2011 （08）：215-217.

[4]鐘道然.我不原諒，一個90后對中國教育的批評和反思[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店.2012：2.