陳坤+唐小為

摘 要 核心素養(yǎng)作為時代發(fā)展轉(zhuǎn)動、社會變革推動與教育實踐與探索合力作用下的產(chǎn)物，涵蓋認(rèn)知性和非認(rèn)知性兩個方面的素養(yǎng)。核心素養(yǎng)具有內(nèi)隱性、情境性、跨領(lǐng)域性和生長性等特性，傳統(tǒng)以紙筆測驗為主、量化為基準(zhǔn)的評價模式難以配套學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。只有理解核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵，厘清教育評價的價值邏輯，才能有效地發(fā)揮評價的本體功能。基于核心素養(yǎng)的特性，應(yīng)制定二級學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)評價因子，建立多元化反饋渠道，創(chuàng)新評價方式、方法，在真實情境場域中測評素養(yǎng)所涵蓋的內(nèi)容，通過動態(tài)化的評價過程全方位地監(jiān)督與反饋學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，通過教育評價的轉(zhuǎn)動的“標(biāo)桿”效應(yīng)引導(dǎo)我國核心素養(yǎng)課程改革與教學(xué)實踐的落實。

關(guān)鍵詞 基礎(chǔ)教育 核心素養(yǎng) 特性 教育評價

教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，各個環(huán)節(jié)緊密相聯(lián)。教育評價作為一個國家和地區(qū)課程設(shè)計與實施鏈條上的終端環(huán)節(jié)，這根“指揮棒”引導(dǎo)著一系列課程與教學(xué)活動開展。當(dāng)前學(xué)生發(fā)展與課程改革日益聚焦于學(xué)生的核心素養(yǎng)，只有厘清學(xué)生核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵、價值引領(lǐng)、邏輯起點，才能從關(guān)鍵的向度思考核心素養(yǎng)的培育路徑。核心素養(yǎng)作為課程內(nèi)容的DNA，不僅需要理念的澄清，還需要實踐的推進，從行動上跟進，建立起與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展相匹配的教育評價體系，利用教育評價這根“杠桿”撬動核心素養(yǎng)的課程改革與教學(xué)實踐轉(zhuǎn)向，讓核心素養(yǎng)培養(yǎng)真正落地。

一、核心素養(yǎng)的價值意蘊

關(guān)注“核心素養(yǎng)”是目前世界各國基礎(chǔ)教育理論研究和實踐變革的重大趨勢。“核心素養(yǎng)”作為時代發(fā)展轉(zhuǎn)動、社會變革推動與教育實踐與探索合力作用下的產(chǎn)物，國內(nèi)外莫不重視學(xué)生核心素養(yǎng)體系建構(gòu)的研究。那什么是核心素養(yǎng)、評價核心素養(yǎng)的價值意義是什么呢？

1.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

核心素養(yǎng)嚴(yán)格意義上說是個舶來品，英文常用“Key Competencies”一詞表示。英文中“Key”表達(dá)“關(guān)鍵的”、“必備的”等涵義；“Competencies”在英文中有“能力”、“素養(yǎng)”等涵義。從詞組構(gòu)成來看，核心素養(yǎng)可以譯為“關(guān)鍵素養(yǎng)”或“關(guān)鍵能力”。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“素養(yǎng)指的就是平日的修養(yǎng)”，表現(xiàn)在動態(tài)意義上的修習(xí)過程和靜態(tài)意義上的修習(xí)結(jié)果，所謂的核心素養(yǎng)就是人關(guān)鍵的素質(zhì)+修養(yǎng)。我國發(fā)布的核心素養(yǎng)框架把核心素養(yǎng)界定為學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?；A(chǔ)教育階段學(xué)生的核心素養(yǎng)主要由三個層面構(gòu)成：最底層的以“雙基”為指向、中間層以“問題解決”為指向、最上層的以“科學(xué)思維”為指向[1]。核心素養(yǎng)不是個體所具備的可分化的能力框架或要素的羅列，而是涵蓋認(rèn)知性和非認(rèn)知性兩個方面的素養(yǎng)，是將知識與技能、認(rèn)知與情感、創(chuàng)造性與德性融為一體的復(fù)雜心理結(jié)構(gòu)，是個體在實際生活和社會發(fā)展面臨的各種復(fù)雜的情境中解決實際問題，知、情、意、行的綜合表現(xiàn)。

2.核心素養(yǎng)評價的價值邏輯

評價變革最為關(guān)鍵的是對評價理念與評價功能的價值邏輯之本質(zhì)精神的理解[2]。核心素養(yǎng)評價功能的價值邏輯由微觀層面的直接邏輯“以評促學(xué)、以評促長”、中觀層面的間接邏輯“以評促教”、宏觀層面的終極邏輯以評價提升教育質(zhì)量三個層面相互交織構(gòu)成。

微觀層面上的直接邏輯：對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)評價的首要目的是“以評促學(xué)、以評促長”?！皩W(xué)”即培養(yǎng)學(xué)生敢學(xué)、愛學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)的精神，從根本上實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型，獲得高階素養(yǎng)；“長”即促進學(xué)生各方面核心素養(yǎng)的成長與發(fā)展，實現(xiàn)全面發(fā)展與個性發(fā)展。具體而言就是基于評價方式變革所帶來的引導(dǎo)作用，把評價的對象從教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向了學(xué)生自身，把知識、技能、情感態(tài)度價值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。

中觀層面的間接邏輯：對學(xué)生核心素養(yǎng)評價的間接目標(biāo)是“以評促教”，通過教學(xué)評價了解學(xué)生核心素養(yǎng)培育的基本狀況，幫助教師和學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)問題，并進行相應(yīng)反饋與調(diào)節(jié)。利用評價的過程與結(jié)果驅(qū)動學(xué)校師資隊伍建設(shè)，引進新教育理念、升級教學(xué)方法來激勵教師自我的不斷發(fā)展與進步，保障教學(xué)的結(jié)果輸出和學(xué)習(xí)的質(zhì)量輸入，從根本上促進課堂轉(zhuǎn)型，使教與學(xué)走向更值得期待的目標(biāo)，確保學(xué)生核心素養(yǎng)培育的質(zhì)與量。

宏觀層面的終極邏輯：對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)評價的終極目標(biāo)是著眼于基礎(chǔ)階段教育教育質(zhì)量的提升。通過教育評價的引領(lǐng)，以對整體核心素養(yǎng)教育活動的運行和評估為依據(jù)，指導(dǎo)和規(guī)范學(xué)校和教師的行為，同時發(fā)揮教育評價對學(xué)校教育教學(xué)活動的監(jiān)督、反饋功能，對出現(xiàn)的問題及時進行修補，從而全方位地推動核心素養(yǎng)有關(guān)課程改革與教學(xué)實踐的落實，以利于學(xué)生核心素養(yǎng)培育，以利于學(xué)校教學(xué)，以利于提高學(xué)校教育質(zhì)量。

3.核心素養(yǎng)評價的價值效用

核心素養(yǎng)作為課程與教學(xué)的DNA，對其評價是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展得以落實的保證，教育評價對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要作用主要表現(xiàn)在診、咨、督、促、導(dǎo)五個方面[3]。診表現(xiàn)在對各階段學(xué)生各方面的素養(yǎng)進行“體檢”，科學(xué)診斷問題，揭示問題背后的深層次原因，以便及時改進，這是核心素養(yǎng)養(yǎng)成的“補丁”；所謂“咨”，是基于評價結(jié)果所獲得數(shù)據(jù)，為核心素養(yǎng)課程與教學(xué)改革提供咨詢和實施建議；所謂“督”，主要是指通過評價，對核心素養(yǎng)課程與教學(xué)落實進行有效問責(zé)監(jiān)督與管理；所謂“促”，主要是指通過評價，尤其是發(fā)展性評價，有效改進教師的教學(xué)行為，整體提升教育質(zhì)量；所謂“導(dǎo)”，是指通過評價，引導(dǎo)全社會、學(xué)校、家長樹立正確的人才觀、科學(xué)的教育質(zhì)量觀。因此核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要綜合利用指向結(jié)果的終結(jié)性評價與指向過程的形成性評價。終結(jié)性評價是教育改革成敗的試金石，也是核心素養(yǎng)落實的方向標(biāo)；過程性評價是核心素養(yǎng)落實的“推進器”，充分利用評價結(jié)果，可以為學(xué)生、家長、社會提供全面而詳盡的信息。要堅持發(fā)展性評價的基本理念，引導(dǎo)基礎(chǔ)教育階段有關(guān)核心素養(yǎng)課程與教學(xué)的改革。

二、核心素養(yǎng)特性與當(dāng)前教育評價的困境

只有了解基礎(chǔ)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵、特性與生長點，才能找到教育評價體系重構(gòu)所需要的立足點與抓手，才能明確改在何方、革在哪里，才能實現(xiàn)評價引領(lǐng)、素養(yǎng)培養(yǎng)的初衷。核心素養(yǎng)作為學(xué)生內(nèi)在的高級能力，與傳統(tǒng)學(xué)科知識、技能相比具有更強的內(nèi)隱性與外顯性、多維性與整體性相對的穩(wěn)定性與生長性、情境性與實踐性等特性，決定了以紙筆測驗為主的量化標(biāo)準(zhǔn)評價難以與學(xué)生核心素養(yǎng)相匹配。endprint

素養(yǎng)具有內(nèi)隱性與外顯性。素養(yǎng)是外在行為能力表現(xiàn)的基礎(chǔ)和源泉，素養(yǎng)與外在表現(xiàn)具有復(fù)雜性，它們并不是直接徑直的、線性的、一一對應(yīng)的關(guān)系。素養(yǎng)是人的品質(zhì)與能力特征的深層蘊藏，大量隱性知識和態(tài)度層面的要素“涵而不露”?，F(xiàn)行教育評價都是間接測驗，聚焦于外顯易測量的數(shù)理邏輯智力與言語邏輯，所測量或觀察到的只不過是學(xué)生自身素養(yǎng)可以外顯的“冰山一角”而已，難以測量到水面上冰山與水面之下的部分素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系[4]。

素養(yǎng)具有多維性與整體性?！八仞B(yǎng)”是一個多側(cè)面、多層次的整體，涵蓋了認(rèn)知性與非認(rèn)知性兩方面的素養(yǎng)。核心素養(yǎng)不是個體所具備的可分化的能力框架或要素的羅列，而是基于不同情境下實踐活動所體現(xiàn)出的綜合能力與品質(zhì)，其給現(xiàn)行以分科考試為主的測評方式帶來了極大的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)評價所追求的是學(xué)生某一學(xué)科或某一方面品質(zhì)的發(fā)展，是對學(xué)生“局部”的了解和評判，割裂了素養(yǎng)的跨領(lǐng)域性與整合性，因此，現(xiàn)行的教育評價方式難以對具有整體性與多維性特征的核心素養(yǎng)進行立體性評判。

素養(yǎng)具有相對的穩(wěn)定性與生長性。一個人的素養(yǎng)養(yǎng)成是從個體長期實踐鍛煉內(nèi)化而來，具有相對的穩(wěn)定性，但這種穩(wěn)定性只是相對的，隨著后天的開發(fā)、環(huán)境的影響、教育的作用和個人主觀能動性發(fā)揮而改變。核心素養(yǎng)養(yǎng)成具有自身的關(guān)鍵期，其養(yǎng)成不是一蹴而就的，其養(yǎng)成是由量變到質(zhì)變，由不穩(wěn)定到相對穩(wěn)定，由較低水平到較高水平，其內(nèi)涵與外延是不斷地擴展、深化、延伸的。現(xiàn)行評價體系追求目標(biāo)取向，人們在評價過程中往往把注意力聚焦于是否與目標(biāo)相一致的結(jié)果上，造成了對結(jié)果的過度關(guān)注，從而迷失了評價的過程，忽視了評價的激勵與改進作用。

素養(yǎng)具有情境性與實踐性。實踐乃素養(yǎng)之母，素養(yǎng)的養(yǎng)成是個體在具體場域情境中經(jīng)歷長期的實踐鍛煉內(nèi)化而來的，同樣實踐活動是素養(yǎng)外化的橋梁，素養(yǎng)是能夠應(yīng)對復(fù)雜情境中的工作要求并成功開展工作的行動能力。教育評價被窄化成考試，考試被窄化成紙筆測驗，紙筆測驗被窄化為事實性、記憶性客觀知識測驗，造成評價的內(nèi)容脫離了素養(yǎng)所處的具體情境及依附于它的目的來對其進行考察，把素養(yǎng)抽象為知識點、應(yīng)試技能，對其進行簡單的描述與刻畫[5]。

三、基于核心素養(yǎng)特性的教育評價革新

基于核心素養(yǎng)的特性，建立與之匹配的教育評價體系，根據(jù)核心素養(yǎng)特性構(gòu)建學(xué)業(yè)質(zhì)量評價指標(biāo)；借助第三方教育評估機構(gòu)實現(xiàn)考教分離；構(gòu)建多元化評價的主體，使反饋渠道多元化；注重測評內(nèi)容的真實性與情境性，從知識本位走向素養(yǎng)為中心；通過創(chuàng)新評價手段與方法，兼顧評價的過程與結(jié)果。發(fā)揮評價的教育導(dǎo)向功能，形成階梯式、立體化、多層面的核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式。

1.學(xué)業(yè)質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建

核心素養(yǎng)是可教、可學(xué)、可測評的，其中可測評就是要基于核心素養(yǎng)特性建立與核心素養(yǎng)相關(guān)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是核心素養(yǎng)評價的標(biāo)準(zhǔn)，具有政策上的指引作用，可以說牽一發(fā)而動全身。核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是聯(lián)結(jié)核心素養(yǎng)與課程標(biāo)準(zhǔn)、考試、評價的橋梁。建立核心素養(yǎng)測評題庫以及檢測評價標(biāo)準(zhǔn)，以核心素養(yǎng)能力立意的高度設(shè)計測評檢測題，深入剖析各教育階段學(xué)生素養(yǎng)的形成機制和水平特點，根據(jù)核心素養(yǎng)內(nèi)涵、表現(xiàn)特點，規(guī)定不同學(xué)段、不同年級、不同學(xué)科在學(xué)習(xí)后應(yīng)該達(dá)到什么程度的要求，設(shè)置不同水平層次的測評標(biāo)準(zhǔn)。采用克隆巴赫心理測驗結(jié)構(gòu)，借鑒DeSeCo成功經(jīng)驗，將學(xué)生的核心素養(yǎng)劃分為具體的二級指標(biāo)因子，如學(xué)業(yè)成績因子、知識應(yīng)用因子、工具使用測評因子、人際關(guān)系測評因子、價值觀因子等。關(guān)注素養(yǎng)的階段性與銜接性，采用螺旋式方式把這個二級評價因子進行具體劃分并落實到不同學(xué)段、年級、學(xué)科之中，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不僅僅要關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)習(xí)的過程。

2.建立面向基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的第三方素養(yǎng)測評機構(gòu)

素養(yǎng)本位論的教育指向并非拋棄考試與測評，而是比之前任何時期更重視考試測評，核心素養(yǎng)養(yǎng)成需要直面核心素養(yǎng)的測評技術(shù)與工具開發(fā)這兩個難題，全面診斷與鑒別基礎(chǔ)的學(xué)科素養(yǎng)與綜合性的跨學(xué)科素養(yǎng)，建立一個不受教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)的、非營利的評價考試“中介”——第三方評價機構(gòu)。這個機構(gòu)主要對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的素養(yǎng)培育情況進行檢測，嘗試建立相應(yīng)的試題庫。這些試題庫在教育測驗中使用，試題庫除可完成通常的教育測驗外，還可以方便地完成習(xí)題集的編制。根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，采用計算機技術(shù)，按一定的模式自動組成試卷，對學(xué)生進行隨機的素養(yǎng)檢測與評價；與此同時對于非認(rèn)知性素養(yǎng)，可以采用計算機技術(shù)進行模擬實驗操作和專項情境評價學(xué)生的必備品格，從而真正實現(xiàn)考教分離。并對整個基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成進行測評，由學(xué)生自主選擇測試時間和測試次數(shù)，真正打破了統(tǒng)一試卷、統(tǒng)一評分、統(tǒng)一考試時間，做到隨時能監(jiān)控核心素養(yǎng)培養(yǎng)狀況。

3.構(gòu)建多元化評價的主體，建立評價有效反饋渠道

評價反饋來源多元化、立體化、多層面，可以實現(xiàn)評價的銜接。多元主體參與，重塑評價話語權(quán)，是有效發(fā)揮評價功能，引導(dǎo)核心素養(yǎng)培養(yǎng)取得成功的根本保證。因此要打破教師“一言堂”，重構(gòu)多元化的教育評價主體，對評價的時間與空間進行拓展。多元化主體評價包括教師評價、學(xué)生自評和互評、學(xué)生與教師互動評價等。教師要提高自身的綜合素質(zhì)，尤其是教育評價方面的素養(yǎng)，及時地診斷問題，對素養(yǎng)培養(yǎng)過程中的漏洞進行“補丁”。提高教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力建設(shè)，對多元化評價主體進行有效的指導(dǎo)，確保評價的時效性。建立評價委員會，通過家長會和利用“互聯(lián)網(wǎng)+”構(gòu)建交流平臺，把學(xué)校評價、自我評價和家長評價有機結(jié)合，實現(xiàn)評價主體與被評價者之間的溝通互動。多元化主體參與將貫通核心素養(yǎng)養(yǎng)成的時間與空間場域，實現(xiàn)全方位多角度地評價學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展情況，確保核心素養(yǎng)評價的時效性、客觀性、全面性，發(fā)揮評價的應(yīng)有功能。

4.評價內(nèi)容從知識本位論轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)為中心

傳統(tǒng)評價內(nèi)容以語言能力、數(shù)理邏輯為核心，側(cè)重于以“雙基”為指向的素養(yǎng)，聚焦于學(xué)科知識的記憶與理解。核心素養(yǎng)作為高級的心理能力，既涵蓋基礎(chǔ)性素養(yǎng)，又包括高級認(rèn)知能力，核心素養(yǎng)測評內(nèi)容應(yīng)包含底層以“雙基”為指向、中間層以“問題解決”為指向、最上層以“科學(xué)思維”為指向的能力群，是從知識本位論轉(zhuǎn)向能力本位。因此，需要將多維性核心素養(yǎng)全部納入評價內(nèi)容之中，評價要實現(xiàn)“保底不封頂”。所謂的“保底”指的是日常評價要以課標(biāo)最低要求為依據(jù)，是全體學(xué)生都應(yīng)習(xí)得的最基本素養(yǎng)，如以雙基為指向的；“不封頂”是說，核心素養(yǎng)作為人的高級心理能力，應(yīng)為多元化主體的多樣化素養(yǎng)預(yù)留有展示和發(fā)揮的空間，以培養(yǎng)學(xué)生的反思性思維與創(chuàng)造力。評價內(nèi)容要根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化到具體內(nèi)容，包含認(rèn)知性素養(yǎng)與非認(rèn)知性素養(yǎng)，具體為學(xué)科素養(yǎng)中的學(xué)業(yè)成績與知識應(yīng)用，生存素養(yǎng)中工具使用與人際交往，精神素養(yǎng)中審美情趣與情感、態(tài)度、價值觀，將內(nèi)在的素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為外顯可觀察、可測量的再現(xiàn)能力群、聯(lián)系能力群、反思能力群多維度評價。endprint

5.創(chuàng)新評價手段與方法

由于核心素養(yǎng)的內(nèi)隱性、情境性、跨領(lǐng)域性和生長性等特性，其復(fù)雜程度對傳統(tǒng)的紙筆測驗帶來了極大的挑戰(zhàn)，評價應(yīng)從單一走向多元化評價方式，將傳統(tǒng)的靜態(tài)評價轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)評價，整合質(zhì)性評價與量化評價的優(yōu)勢。因此要探索核心素養(yǎng)的評價方式，建立從學(xué)習(xí)過程評價、作業(yè)設(shè)計、紙筆測驗、表現(xiàn)性測驗、實驗技能、觀察等多方面的測評方法。紙筆測驗不可否認(rèn)對“雙基”檢驗有獨特的優(yōu)勢，但并非所有素養(yǎng)都可以量化，因此除了紙筆量化測驗外，還要嘗試質(zhì)性評價，將精確性評價與模糊性評價結(jié)合、日常觀察評價與系統(tǒng)測驗評價相結(jié)合，將“互聯(lián)網(wǎng)+”應(yīng)用到評價之中。如定量評價的方法適合于評價學(xué)生的認(rèn)知方面發(fā)展，特別是能夠測量知識的記憶和理解，質(zhì)性評價則適合于非認(rèn)知性方面如情感、態(tài)度、價值觀的評價。兩種方式整合，對于可量化的部分采取“指標(biāo)+權(quán)重”的方式進行評價；不能量化的部分則宜將考查、描述性評價、檔案袋評價、實際操作等有機結(jié)合，從廣泛場域情境中收集與羅列學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的證據(jù)。

6.測評內(nèi)容的真實性與情境性

實踐乃素養(yǎng)之母，一切實踐均植根于情境之中。素養(yǎng)依賴情境，其形成與發(fā)展是智力、情感和道德在真實的情境之中交流互動作用的結(jié)果，倘若離開真實情境，可能有知識技能熟練，斷無素養(yǎng)發(fā)展。首先，素養(yǎng)的情境具有跨領(lǐng)域性，真實的生活世界呈現(xiàn)給我們的是一幅相互聯(lián)系、縱橫交錯和相互作用、運動變化的復(fù)雜畫面，因此，核心素養(yǎng)并不是僅僅聚焦于單一的某個學(xué)科主題內(nèi)容中。其次，素養(yǎng)測評所設(shè)置的情境具有問題性，問題寄生于情境，問題情境是學(xué)生素養(yǎng)形成的環(huán)境，也是內(nèi)在的素養(yǎng)轉(zhuǎn)為外在行為的前提條件?，F(xiàn)實世界所遇到的問題并非都是條件單一、思維統(tǒng)一、答案唯一，并以結(jié)構(gòu)良好的方式呈現(xiàn)。再次，素養(yǎng)所依賴的情境具有真實性，傳統(tǒng)測驗存在大量無情境和“偽情境”試題，難以將素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為外顯的問題解決能力。因此要突破傳統(tǒng)評價瓶頸，改變過分關(guān)注碎片化知識和標(biāo)準(zhǔn)答案的現(xiàn)狀，通過設(shè)置“跨學(xué)科主題”問題，橫向跨越具體學(xué)科，縱向貫穿知識單元結(jié)構(gòu)，所設(shè)置的問題概括性強、涉及范圍廣，多領(lǐng)域的相互交叉和結(jié)合含有多種疑難。借助素養(yǎng)的高遷移性，考查學(xué)生是否能夠?qū)?nèi)在素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為行動力，達(dá)到學(xué)以致知、學(xué)以致思、學(xué)以致用、學(xué)以致行。

7.評價過程的動態(tài)化

核心素養(yǎng)的評價應(yīng)包含兩個方面：一是動態(tài)意義上的修習(xí)過程，二是靜態(tài)意義上的修習(xí)結(jié)果。評價要成為核心素養(yǎng)的保障機制，需要與素養(yǎng)的養(yǎng)成如影隨形，伴隨素養(yǎng)養(yǎng)成的整個過程。評價應(yīng)注重過程中的結(jié)果，結(jié)果中的過程，其評價標(biāo)準(zhǔn)需要將動機、過程和效果進行三位一體的動態(tài)化評價。所謂評價過程動態(tài)化，一是關(guān)注學(xué)生的素養(yǎng)養(yǎng)成過程，通過過程性評價將學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)引向高階層次上，實現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果與過程良性互動；二是重視非預(yù)期性結(jié)果，應(yīng)將評價的視野轉(zhuǎn)向?qū)W生的整個素養(yǎng)領(lǐng)域，凡是有價值的結(jié)果都值得肯定。核心素養(yǎng)是三維立體的，其“生長性”從長度上來說是一個不斷延伸的過程，應(yīng)將學(xué)生的K-12、大學(xué)甚至人生發(fā)展串聯(lián)起來，教育評價應(yīng)注重學(xué)生潛質(zhì)分析；從寬度上來講，素養(yǎng)是一個不斷拓展的過程，隨著時代變化與個體發(fā)展，其需求內(nèi)涵與外延是不斷拓展的，應(yīng)把評價視角轉(zhuǎn)向全方位領(lǐng)域，從習(xí)慣、愛好、能力、人格等方面了解學(xué)生的特質(zhì)；從縱向上來說，素養(yǎng)形成是一個不斷深化的過程，評價須要考查學(xué)生每個階段固有基礎(chǔ)層面的素養(yǎng)，還要診斷學(xué)生的多元化潛質(zhì)，為學(xué)生的發(fā)展提供空間。

參考文獻(xiàn)

[1] 李藝，鐘柏昌.談“核心素養(yǎng)”[J].教育研究，2015（9）.

[2] 李樹培.綜合實踐活動課程核心素養(yǎng)與評價探析[J].全球教育展望，2016（7）.

[3] 林崇德.對未來基礎(chǔ)教育的幾點思考[J].課程·教材·教法，2016（3）.

[4] 張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[5] 李森，陳曉瑞.課程與教學(xué)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.

[作者：陳坤（1990-），男，四川廣元人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士研究生；唐小為（1981-），女，四川成都人，西南大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心副研究員，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 白文軍】endprint