摘 要 教師知識(shí)研究正從“構(gòu)成”范式轉(zhuǎn)向“建構(gòu)”范式。然而，小學(xué)美術(shù)教師知識(shí)的發(fā)展并沒(méi)有引起足夠的重視。知識(shí)創(chuàng)生螺旋模型（SECI）為分析知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)涵和過(guò)程提供了新視角。本研究以上海市6所小學(xué)的美術(shù)教師為研究對(duì)象，通過(guò)訪談、文獻(xiàn)等方法收集數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)：小學(xué)美術(shù)教師通過(guò)師徒帶教、公開(kāi)課、反思日志、校本研究和集體備課會(huì)等方式在個(gè)體和組織層面實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞 小學(xué)美術(shù)教師 知識(shí)建構(gòu) SECI模型

佐藤學(xué)將教師分為“技術(shù)熟練者”和“反思性實(shí)踐家”兩類(lèi)。前者以社會(huì)上成熟的專(zhuān)業(yè)為模板，注重專(zhuān)業(yè)性知識(shí)；后者注重教師教學(xué)的具體情境，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、情境[1]。由此，區(qū)分出教師知識(shí)的兩大研究取向：認(rèn)知取向，以李·舒爾曼的“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”[2]為代表；實(shí)踐取向，以克蘭迪寧的“個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)”[3]為代表。不論何種取向，知識(shí)建構(gòu)都是其中的核心問(wèn)題。盡管，我們充分認(rèn)識(shí)到提升教師知識(shí)水平和質(zhì)量的重要性，但究竟如何促進(jìn)教師知識(shí)發(fā)展，我們所知不多。日本學(xué)者野中郁次郎提出的創(chuàng)生螺旋模型為分析教師知識(shí)建構(gòu)提供了全新的視角。本研究在分析教師“知識(shí)構(gòu)成”范式不足的基礎(chǔ)上，提出教師知識(shí)建構(gòu)，并分析其具體途徑。

一、教師“知識(shí)構(gòu)成”理念的局限

教師知識(shí)研究是教師教育的核心主題之一。從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，教師知識(shí)研究經(jīng)歷了雙重變化：從關(guān)注知識(shí)的靜態(tài)構(gòu)成，變?yōu)閺?qiáng)調(diào)知識(shí)動(dòng)態(tài)生成、建構(gòu)；實(shí)踐層面，教師教育體制和重心發(fā)生轉(zhuǎn)移，即從以知識(shí)構(gòu)成為基礎(chǔ)，建立“以大學(xué)為本”的教師教育，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤R(shí)建構(gòu)范式下的“學(xué)校為本”教師教育。

知識(shí)構(gòu)成范式背后蘊(yùn)含的是自古希臘以來(lái)一直堅(jiān)持和信奉的“客觀”知識(shí)論假設(shè)。知識(shí)是外在于人、脫離情境、不以外部環(huán)境變化而變化的客觀實(shí)體。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，知識(shí)是外在于主體，可以通過(guò)參加教師教育培訓(xùn)課程獲得；遵循“灌輸式”知識(shí)傳播模式。通過(guò)對(duì)教師知識(shí)的研究，可以了解教師知識(shí)的構(gòu)成要素，從而在各類(lèi)培訓(xùn)中補(bǔ)充教師缺乏的相應(yīng)知識(shí)。然而，這一范式指導(dǎo)下的教師知識(shí)研究會(huì)出現(xiàn)兩大誤區(qū)。

其一，碎片化理解教師[4]。教師被認(rèn)為是需要外部權(quán)威，如教育行政人員、教師教育者，去“發(fā)展”的對(duì)象，他們不具備主動(dòng)獲取知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的能力。因此，在教師培訓(xùn)過(guò)程中，培訓(xùn)者會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為教師缺乏哪類(lèi)知識(shí)或抽象地為教師提供某一類(lèi)知識(shí)的培訓(xùn)。這也導(dǎo)致被培訓(xùn)教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，深深感到培訓(xùn)并沒(méi)有多大作用，出現(xiàn)“所學(xué)非所用”的無(wú)力感。

其二，遮蔽教師個(gè)體隱性知識(shí)的作用。陳向明發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀教師在教學(xué)中經(jīng)常借助自己形成的對(duì)教學(xué)的“意象”，而這些輔助資源在很多時(shí)候是緘默的，甚至是個(gè)體的直覺(jué)。這些優(yōu)秀教師“不是先學(xué)習(xí)有關(guān)教學(xué)的理論，然后將其應(yīng)用到自己的實(shí)踐中，而是在自己‘具身化的行動(dòng)中識(shí)知，為學(xué)生提供身教和垂范”[5]。這表明，優(yōu)秀教師在教學(xué)中展現(xiàn)的知識(shí)基礎(chǔ)呈現(xiàn)兩個(gè)基本特征：一是優(yōu)秀教師在教學(xué)中展現(xiàn)的并不是那些公共的、可以明述的知識(shí)，而是個(gè)體的、嵌入情境、難以完全用語(yǔ)言表達(dá)的知識(shí)；二是優(yōu)秀教師的這些可靠知識(shí)并不是依賴(lài)于培訓(xùn)而獲得，而是在自己的教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)反思，在行動(dòng)中獲得。優(yōu)秀教師之所以?xún)?yōu)秀，也正是因?yàn)檫@些個(gè)體隱性知識(shí)的存在。而知識(shí)構(gòu)成范式往往忽視對(duì)這些動(dòng)態(tài)化、隱性知識(shí)的分析。

二、教師知識(shí)建構(gòu)的模型

1.前提：承認(rèn)隱性知識(shí)及其優(yōu)先性

波蘭尼在《人的研究》中提出人類(lèi)知識(shí)建構(gòu)的邏輯困境：“一旦我們獲取了某項(xiàng)新的知識(shí)，我們也就豐富了世界，用之前尚未為人類(lèi)所掌握的知識(shí)豐富了人的世界。從這個(gè)意義上說(shuō)，完全的人之知識(shí)是永遠(yuǎn)無(wú)法企及的?！盵6]為了應(yīng)對(duì)“完全的明述知識(shí)的理想”[7]，波蘭尼提出區(qū)分兩類(lèi)知識(shí)：顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。

在波蘭尼看來(lái)，顯性知識(shí)是指能夠用語(yǔ)言表達(dá)清楚、能夠在公共場(chǎng)合言述的知識(shí)，類(lèi)似于命題性知識(shí)。隱性知識(shí)則有兩層含義：一是指從動(dòng)物的非言述智力發(fā)展而來(lái)的人的默會(huì)能力及其運(yùn)用，包括如技能、鑒別力、理解力和判斷力等，屬于難以用言語(yǔ)直接、充分言說(shuō)，只能在活動(dòng)或行動(dòng)中展現(xiàn)的知識(shí)，即所謂“能力之知”的范疇。實(shí)際上，這與前文陳向明在分析優(yōu)秀教師的教學(xué)行為時(shí)提到的“具身化的行動(dòng)中識(shí)知”概念類(lèi)似。二是指在默會(huì)認(rèn)知的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)中認(rèn)知主體對(duì)輔助項(xiàng)的認(rèn)識(shí)，在輔助項(xiàng)的不可確切指認(rèn)的意義上，這種知識(shí)是默會(huì)的[7]。這一含義說(shuō)明隱性知識(shí)在指導(dǎo)人的活動(dòng)時(shí)，它的作用機(jī)制是默會(huì)的。

2.知識(shí)創(chuàng)生螺旋模型的結(jié)構(gòu)

受波蘭尼隱性知識(shí)觀的啟發(fā)，日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出“知識(shí)創(chuàng)生螺旋”模型[8]描述隱性知識(shí)和顯性知識(shí)在個(gè)體和組織兩個(gè)層面的建構(gòu)。它包括認(rèn)識(shí)論和存在論兩個(gè)維度。

認(rèn)識(shí)論維度中，知識(shí)建構(gòu)分為前后相繼的四個(gè)步驟。第一步：個(gè)體之間從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的“社會(huì)化”過(guò)程。社會(huì)化指的是“共享體驗(yàn)并由此創(chuàng)造諸如共有心智模式和技能之類(lèi)隱性知識(shí)的過(guò)程”。[8]通過(guò)參與現(xiàn)場(chǎng)觀察，個(gè)體與他人的直接接觸，感受并形成經(jīng)驗(yàn)。因此，在社會(huì)化過(guò)程中，形成共有體驗(yàn)是其關(guān)鍵；個(gè)人的主觀世界在社會(huì)化過(guò)程中也發(fā)揮極大作用[9]。第二步：將隱性知識(shí)表述為顯性知識(shí)的外顯化過(guò)程。該過(guò)程是整個(gè)知識(shí)建構(gòu)的精髓，也是在現(xiàn)有知識(shí)管理研究當(dāng)中容易忽視的環(huán)節(jié)。其方式包括運(yùn)用比喻、類(lèi)比和概念等方式，將隱性知識(shí)顯性化。因此，外顯化是創(chuàng)造新概念的過(guò)程，在反思性集體氛圍中，個(gè)體提煉概念，形成顯性知識(shí)。第三步：顯性知識(shí)連接顯性知識(shí)，將外顯化過(guò)程中形成的零散概念性知識(shí)結(jié)合為知識(shí)體系的組合化過(guò)程。在組合化中，通過(guò)對(duì)顯性知識(shí)的整理、增添、結(jié)合和分類(lèi)等方式，對(duì)既存信息進(jìn)行重新構(gòu)造，由此催生新的知識(shí)。第四步：顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織層面隱性知識(shí)的內(nèi)隱化過(guò)程。通過(guò)“做中學(xué)”，個(gè)體將分散在集體或組織中的顯性知識(shí)、概念性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為組織內(nèi)部的隱性知識(shí)。實(shí)踐中，內(nèi)隱化過(guò)程受兩個(gè)因素影響：一是所獲得的顯性知識(shí)已經(jīng)嵌入到行為和實(shí)踐中；二是通過(guò)做中學(xué)能夠激發(fā)顯性知識(shí)的內(nèi)化。endprint

知識(shí)建構(gòu)的存在論維度是指知識(shí)的建構(gòu)從個(gè)體體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)開(kāi)始，并逐步升華到小組、組織當(dāng)中，最后能夠在組織間傳播和分享。也就是說(shuō)知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論維度的四個(gè)步驟是內(nèi)嵌于不同知識(shí)發(fā)展層級(jí)的，是在個(gè)體到組織之間互相溝通。

野中郁次郎和竹內(nèi)弘高認(rèn)為個(gè)體到組織層面的知識(shí)建構(gòu)需要在一定的場(chǎng)域中完成，并稱(chēng)之為Ba[10]。Ba指為生成新關(guān)系而共享的空間，它可以是物理空間、電子空間、心靈空間，也可以是三者的任意組合。通過(guò)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)及反思，知識(shí)內(nèi)嵌于Ba中，當(dāng)知識(shí)與Ba分離，知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔ⅲ軌蛟贐a中流通。根據(jù)SECI模型的四個(gè)步驟劃分，Ba也分為四個(gè)基本類(lèi)型：社會(huì)化過(guò)程中的“起始Ba”，是知識(shí)創(chuàng)生螺旋中的第一個(gè)Ba。其中，個(gè)體共享感受、情緒、經(jīng)驗(yàn)和心智模式以及面對(duì)面的交流是隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換和遷移的關(guān)鍵。與“起始Ba”相比，外顯化過(guò)程中的“互動(dòng)Ba”更具建構(gòu)性。通過(guò)對(duì)話(huà)，個(gè)體心智模式和技能轉(zhuǎn)化為共享的概念和關(guān)鍵詞，因此，“互動(dòng)Ba”是隱性知識(shí)顯性化的場(chǎng)所，它要求同伴對(duì)同伴的交流?！熬W(wǎng)絡(luò)Ba”代表組合化過(guò)程，它不是建立在真正的時(shí)空之中，而是發(fā)生在虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界里。因此，在“網(wǎng)絡(luò)Ba”中，新生成的顯性知識(shí)能夠與組織中已有的信息、知識(shí)經(jīng)過(guò)系統(tǒng)化，成為組織層面的知識(shí)。“練習(xí)Ba”是內(nèi)隱化的基本條件，重點(diǎn)將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)?？梢?jiàn)，不論是哪個(gè)階段的Ba，知識(shí)建構(gòu)的基本條件都是個(gè)體與個(gè)體之間的深度合作。SECI模型為我們分析教師知識(shí)建構(gòu)途徑提供了一個(gè)全新的視角。

三、教師知識(shí)建構(gòu)的四大途徑

新課改背景下，教師彼此之間的合作以及參與課題研究的機(jī)會(huì)越來(lái)越多，這導(dǎo)致教師之間的影響也越來(lái)越大。在日常教學(xué)實(shí)踐中，有四大途徑幫助教師實(shí)現(xiàn)個(gè)體隱性知識(shí)的顯性化、集體化。

第一，社會(huì)化：針對(duì)個(gè)人層面的師徒帶教。學(xué)校場(chǎng)域中一對(duì)一的名師帶教活動(dòng)對(duì)教師的成長(zhǎng)有重大影響，對(duì)新教師來(lái)說(shuō)更是如此。通過(guò)師徒帶教，新教師能夠從“師傅”那里學(xué)到如何有效開(kāi)展一堂課的技能技巧，更能夠深化自己對(duì)已有教育理論與實(shí)踐之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)。對(duì)專(zhuān)家教師來(lái)說(shuō)，因?yàn)橐笇?dǎo)新教師的教學(xué)實(shí)踐，他們必須學(xué)會(huì)在實(shí)踐中反思、提煉自己的認(rèn)識(shí)，如此，深化對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的理解。顯然，師徒帶教就是教師個(gè)體提煉、傳播隱性知識(shí)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，不論是新手教師還是專(zhuān)家教師都能夠?qū)㈦[含于內(nèi)在的活動(dòng)直覺(jué)提煉為活動(dòng)中的隱性知識(shí)，讓人去感知。

第二，從個(gè)體到小組的外顯化：公開(kāi)課和反思日志。外顯化是SECI模型中最為關(guān)鍵的一步，也是最艱難、最不為研究者和個(gè)體所熟知的一步。野中郁次郎認(rèn)為，比喻是個(gè)體將個(gè)人隱性知識(shí)顯性化的一種有效方式。因?yàn)?，隱性知識(shí)的緘默性質(zhì)，導(dǎo)致它不可能完全通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，因此，比喻這種通過(guò)借助形象將兩種不同主體連接起來(lái)的語(yǔ)言形式就成為隱性知識(shí)顯性化的一種高效方式。在教師知識(shí)發(fā)展過(guò)程中，公開(kāi)課是促進(jìn)教師彼此之間合作、個(gè)體知識(shí)交流的一個(gè)場(chǎng)（Ba），通過(guò)公開(kāi)課，教師能夠更新教育教學(xué)觀念，獲得相應(yīng)的教學(xué)技能。例如，“新基礎(chǔ)教育”中“前移后續(xù)”是一種典型的公開(kāi)課展開(kāi)形式。在正式公開(kāi)課之前，教師們會(huì)進(jìn)行先期的研討、磨課；過(guò)程中，有負(fù)責(zé)教師進(jìn)行說(shuō)課；公開(kāi)課結(jié)束后，根據(jù)教師們的反饋意見(jiàn)，教師會(huì)自行吸取建議，在已有基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂重建。實(shí)際上先期的磨課和過(guò)程中的說(shuō)課就是教師進(jìn)行隱性知識(shí)顯性化的理想方式，通過(guò)說(shuō)課，教師會(huì)解釋教學(xué)行為背后的個(gè)體認(rèn)識(shí)和所承載的理論依據(jù)。實(shí)際上，說(shuō)課成為中國(guó)教師獨(dú)具特色、且用于知識(shí)建構(gòu)的主陣地[11]。

然而，公開(kāi)課不能將整個(gè)知識(shí)顯性化的過(guò)程彰顯出來(lái)，更難以看到它的具體步驟和形成看得見(jiàn)、摸得著的成果。反思日志能彌補(bǔ)這一不足。反思日志是教師在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，對(duì)活動(dòng)本身進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)提升和理論反思。通過(guò)語(yǔ)言描述，教師會(huì)盡量將緘默的、難以呈現(xiàn)的知識(shí)展現(xiàn)出來(lái)，并分享給其他老師。這也是教師進(jìn)行隱性知識(shí)顯性化的一種方式。更重要的是，通過(guò)反思日志，教師能夠自主構(gòu)建一些“本土概念”來(lái)幫助自己闡發(fā)相關(guān)的想法。因此，反思日志能夠?qū)⒘闵⒌碾[性知識(shí)顯性化并概括化為相關(guān)的概念性知識(shí)。

第三，基于校本研究的組合化：從小組到學(xué)校組織的知識(shí)提升。校本研究是形成、系統(tǒng)化教師個(gè)體隱性知識(shí)和集體顯性知識(shí)的重要方式之一。通過(guò)校本研究，將小組中原有零散的概念性知識(shí)系統(tǒng)化，成為整個(gè)集體共享的知識(shí)。其中，專(zhuān)家型教師和教育研究者起到關(guān)鍵作用。與普通教師相比，專(zhuān)家型教師更能夠理解教育研究者所使用的抽象化語(yǔ)言，也更容易將這些抽象的理念落實(shí)在自己的實(shí)踐當(dāng)中。因此，專(zhuān)家型教師是溝通教育理論與實(shí)踐的關(guān)鍵。實(shí)際上，這也正好符合不同層次教師的具體需求。因?yàn)?，年輕教師在合作活動(dòng)中，往往對(duì)專(zhuān)家的理念沒(méi)什么感覺(jué)，反而對(duì)專(zhuān)家教師的教學(xué)行為更感興趣。

第四，基于集體備課會(huì)的內(nèi)隱化。通過(guò)校本研究組合化過(guò)程，不論在集體還是個(gè)人層面，隱性知識(shí)得以彰顯，并成為集體共享的知識(shí)。通過(guò)集體備課會(huì)，教師們集中關(guān)注這一共享的知識(shí)，并通過(guò)個(gè)體自我的內(nèi)在反思，將知識(shí)從集體層面轉(zhuǎn)化到個(gè)體內(nèi)部，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)隱化，成為個(gè)體的內(nèi)隱知識(shí)。組合化過(guò)程中形成的知識(shí)，自然而然成為內(nèi)隱化過(guò)程的焦點(diǎn)。因此，通過(guò)集體備課會(huì)，教師能夠?qū)⒔M合化過(guò)程中學(xué)到的知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐內(nèi)嵌于自身的心智當(dāng)中，成為指導(dǎo)自身教學(xué)實(shí)踐的原則，最終成為教師具身化的操作性知識(shí)。然而，只有少數(shù)教師達(dá)到內(nèi)隱化，并實(shí)現(xiàn)知識(shí)和行為的內(nèi)隱化。這也是教師們通過(guò)合作式的集體備課，共同研討的重要原因。

綜上所述，師徒帶教、公開(kāi)課、反思日志、校本教研和集體備課會(huì)是教師們?cè)趥€(gè)體和組織層面實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互建構(gòu)的重要途徑。

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[作者：趙靜聲（1961-），男，江蘇淮陰人，淮陰師范學(xué)院美術(shù)學(xué)院講師。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint