李旭奎 于 麗 魏新鋒

(中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

口頭與書面同伴反饋對中國大學生英語作文 語言準確性的影響*

李旭奎 于 麗 魏新鋒

(中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

本研究主要探討了口頭與書面同伴反饋對中國大學生英語作文語言準確性的影響。研究歷時16周，以兩個班級共61名大二學生為被試，其中一個班的30名學生參與書面同伴反饋活動，為書面組；另一個班的31名學生為口頭組，參與口頭同伴反饋活動。對前測與后測的數(shù)據(jù)進行分析后發(fā)現(xiàn)：(1)口頭和書面同伴反饋中，哪一種更能顯著提高學生的寫作準確性還需要進一步研究；(2)在兩種反饋中，被試都能提出正確、有效的反饋，且大部分反饋意見能被同伴采用。本研究為中國英語寫作教學提供了某些啟示。

口頭同伴反饋；書面同伴反饋；準確性

一、引言

英語教學中，學生寫作能力的提高較為緩慢；教師傾向于運用結(jié)果教學法(product approach)，只對學生關于某話題的一次寫作進行評價。近些年來，同伴反饋(peer feedback)的出現(xiàn)對該教學法提出了挑戰(zhàn)。同伴反饋依托過程寫作法(process approach)，主張學生參與到寫作的反饋環(huán)節(jié)中，發(fā)揮其主動性和能動性。同伴反饋有口頭同伴反饋(oral peer feedback)、書面同伴反饋(written peer feedback)、計算機輔助同伴反饋(online/computer-mediated peer feedback)等形式?？陬^同伴反饋指的是學生閱讀同伴的作文，口頭給出評價或建議，而書面同伴反饋則是指學生在閱讀同伴的作文后，寫下評價和建議，以便同伴修改。[1]國內(nèi)對口頭、書面同伴反饋的研究較多，但目前為止，尚未有研究探討口頭同伴反饋與書面同伴反饋對中國學生英語寫作的不同影響。為此，本研究將通過實驗，比較口頭與書面同伴反饋對大學生英語寫作準確性的不同作用，以期對大學英語寫作教學提供某些建議與啟示。

二、文獻綜述

同伴反饋指在寫作過程中，學生扮演教師的角色，指出并改正同伴作文中的錯誤。[2]20世紀80年代起，同伴反饋被引入二語寫作課堂，[3][4][5]國內(nèi)對同伴反饋的研究始于上世紀90年代。[6][7]

國內(nèi)外的同伴反饋研究主要集中在：(1)學生對同伴反饋的態(tài)度；(2)同伴反饋和教師反饋的效果比較；(3)小組同伴反饋的效果；(4)優(yōu)化的同伴反饋(trained peer feedback)的效果；(5)計算機輔助同伴反饋的效果；[8](6)口頭同伴反饋的過程特點等。

通過問卷、訪談等形式，大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)被試對同伴反饋持肯定態(tài)度。[9][10][11][12]同伴反饋和教師反饋的效果比較研究可細分為：(1)比較教師反饋與同伴反饋對寫作質(zhì)量、寫作準確性及寫作能力的不同影響；[7][13](2)比較教師反饋和教師加同伴反饋在促進學生寫作能力方面的不同效果；[11][14](3)教師加同伴反饋對學生寫作能力的影響。[15][16][17]該方面的研究發(fā)現(xiàn)，不同于被動地接受教師反饋，[18]學生能有選擇地采納同伴反饋意見[7][16][19]。有的研究發(fā)現(xiàn)口頭同伴反饋組的表現(xiàn)優(yōu)于教師反饋組，[20]但也有研究發(fā)現(xiàn)書面同伴反饋和教師反饋都能顯著提高學生寫作的流利性、準確性和句法復雜性。[21]Kamimura對小組同伴反饋效果的研究發(fā)現(xiàn)，[22]高水平組和低水平組的兩稿作文成績之間都有顯著差異；紀小凌卻發(fā)現(xiàn)高水平組對反饋意見的利用率最低。[16]Berg發(fā)現(xiàn)優(yōu)化的同伴反饋組在修改稿上有顯著提高。[13]Braine發(fā)現(xiàn)接受口頭同伴反饋的學生的表現(xiàn)要好于接受在線同伴反饋的學生。[23]除此之外，國外研究者主要以錄音和訪談形式研究了學生在口頭反饋活動中的特點。Mendon & Johnson發(fā)現(xiàn)學生會在口頭同伴反饋過程中使用協(xié)商策略，[24]如要求解釋(requests for explanations)、復述(restatements)、提出建議等；Villamil & Guerrero則發(fā)現(xiàn)學生會在口頭同伴反饋活動中使用互動策略，[25]如運用符號和外部資源(employing symbols and external resources)、提供支架(providing scaffolding)、借助L1知識(resorting to L1 knowledge)、表達真實想法(vocalizing private speech)等。但是，Carson & Nelson發(fā)現(xiàn)在口頭同伴反饋中，[26]中國學生認為最重要的事情是維持小組和諧，避免和組員起沖突。此外，還有研究者從理論層面探討了書面和口頭同伴反饋的優(yōu)缺點。Bartels和Rollinson認為書面同伴反饋給予學生思考的時間，[27][28]有助于教師監(jiān)測學生的表現(xiàn)。Hyland指出缺乏交流技巧的學生在口頭同伴反饋活動中可能會感到不自在。[29]

綜上所述，國內(nèi)外對口頭、書面同伴反饋的研究雖然較多，但尚未有研究探討比較口頭同伴反饋與書面同伴反饋對中國學生英語寫作語言準確性的不同影響，而這就是本研究要探討的問題。

三、研究設計

(一)研究問題

本實驗的研究問題如下：

1、口頭同伴反饋和書面同伴反饋中，哪一種更能顯著提高中國大學生英語寫作的準確性？

2、口頭同伴反饋和書面同伴反饋中，哪一種能使學生提出更多的反饋意見，哪一種反饋意見更能被學生采納？

(二)被試

本實驗的被試為山東某外貿(mào)職業(yè)學院商務英語專業(yè)兩個班的61名大二學生，其中男生4名(占6.6%)，女生57名(占93.4%)。被試的年齡在20至23歲之間，學習英語至少有6年的時間。一班的30名學生參與書面同伴反饋活動，為書面同伴反饋組(以下簡稱書面組)；二班的31名學生為口頭同伴反饋組(以下簡稱口頭組)，參與口頭同伴反饋活動。

(三)工具

本實驗的工具為前測和后測。前測包括英語水平測試、寫作測試。英語水平測試包括聽力、閱讀、語法與詞匯、完形填空等部分，滿分為100分；鑒于被試為職業(yè)學院的學生，入校時英語水平相對不高，且作為商務英語專業(yè)的學生學習英語僅為一年，所以該測試的難易度約為大學英語2級。寫作測試要求學生寫一篇英語作文，作文為一封催函(reminder letter)，要求被試提醒收信人及時付清欠款，并闡述公司對未償債務的相關政策。后測為寫作測試，要求被試起草一封信給參加會議的相關人員，內(nèi)容包括告知參會人員會議的日期、與會地點、會務費、食宿安排、訂票事宜，并要求與會人員提供會議論文的題目與摘要等。

(四)實驗過程

本實驗在被試的“劍橋商務英語課”上完成，該課程的主要目的是幫助學生提高商務英語寫作和交流能力。實驗在被試的二年級上學期進行，歷時一個學期，被試就六個話題進行了寫作，共包括四個寫作周期，具體實驗過程如下：

1、培訓：內(nèi)容為優(yōu)化的同伴反饋

鑒于之前實證研究顯示優(yōu)化的同伴反饋具有有效性，[13]且被試首次參加同伴反饋活動，實驗開始前，筆者對被試進行了細致的培訓。

首先，因為被試首次接觸商務英語寫作，筆者詳細地向他們講解商務英語在寫作格式、措辭等方面的要求。其次，對一些較難、易錯的語法知識點進行講解。同時，被試在前測和每一寫作周期中所犯部分錯誤都由筆者作為例子講解。如書面組一名被試寫道——Andwehavetheresponsibilitytotellyouthatifyouarenotabletopaythepayment,we’llhandlethisissuetolegal. 講解這些基本知識，以保證被試準確指出錯誤、提出恰當?shù)慕ㄗh。接著，筆者向被試講解同伴反饋的具體操作流程。書面組被要求閱讀同伴的作文，寫下對同伴作文的意見、建議和疑問，由每位被試獨立完成；口頭組被要求閱讀同伴的作文，口頭表達對同伴作文的意見、建議和疑問；由于在口頭反饋過程中需要同伴之間的合作和交流，因此筆者向他們講解了合作交流中的注意事項，如怎樣與同伴溝通、協(xié)商并準確表達對作文中某些措辭和表達的不同意見；怎樣在不傷害對方的前提下提出合情合理的反饋意見；作者怎樣為自己的文章辯護等。

為防止寫作能力低的被試由于不自信在反饋過程中變得懈怠，筆者一直鼓勵同伴之間合作相處，要對同伴的能力抱有信心。[30]每一寫作周期結(jié)束后，筆者點評被試的表現(xiàn)，肯定進步，指出不足，提出建議。

2、前測：英語水平測試在正常上課時間完成，歷時100分鐘。作文測試要求被試在課堂上在限時35分鐘內(nèi)完成一篇作文的寫作，并上交。

3、寫作訓練：所有被試參與了四個寫作周期的訓練，每個寫作周期歷時4周。前兩個寫作周期中，被試寫兩份傳真，內(nèi)容是關于三家公司的一份商業(yè)訂單。第三次寫作周期中，被試寫一封信答復收貨方。因為收貨方在之前的傳真中抱怨貨物受損并要求賠償；被試在信中既要提出合理的解決措施，又要保證措辭合適，維護雙方的合作關系。第四次寫作周期中，被試給銷售方寫一封信，要求對方對糟糕的售后服務作出解釋并提出合理的解決措施。每個寫作周期的主要安排如下：

首先，要求被試根據(jù)上述話題或商務場景寫一篇作文。接著，筆者培訓被試相關反饋技巧和方法。隨后，筆者向每位被試發(fā)放一份反饋指導表(Guidance Sheet)，幫助被試識別和改正同伴作文中的錯誤。然后，書面組和口頭組分別對同伴的作文進行反饋。書面組的被試閱讀同伴的作文，標記其中的錯誤，并給出正確答案。口頭組的被試兩人一組(兩人一組參與同伴反饋能使學生有更多機會深入討論作文[31])，先閱讀對方的作文，標記其中的錯誤，然后通過面對面的交流協(xié)商得出反饋意見。有研究表明口頭同伴反饋活動中的母語使用有助于反饋活動，[25][32]且考慮到被試當前的語言水平，完全使用英語進行無障礙交流有一定困難，因而口頭組被試可用漢語(L1)或英語(L2)進行協(xié)商反饋。兩種反饋的區(qū)別在于口頭組的被試書面標注出同伴作文中的錯誤，但不給出正確答案，而是通過與同伴討論或協(xié)商得出正確答案。同伴反饋過程中，筆者時刻監(jiān)督被試的表現(xiàn)，防止出現(xiàn)社會懈怠行為(social-loafing behavior)。每次同伴反饋活動大概持續(xù)40分鐘。反饋結(jié)束后，同伴拿回自己的作文，根據(jù)接收到的反饋意見，寫作二稿。

4、后測：四個寫作周期結(jié)束后，被試參加后測，要求同前測相同。

5、數(shù)據(jù)的收集與分析

所有被試的前測與后測試卷都在測試結(jié)束后上交筆者；每一寫作周期結(jié)束后，學生的一稿、同伴反饋稿和二稿都上交給筆者。為回答第二個研究問題，筆者分析了第四次寫作周期中被試的作文。

借助SPSS 16.0，筆者用獨立樣本t檢驗比較兩組被試的后測成績。

6、準確性評分標準

本研究的主要目的是比較兩種同伴反饋對英語寫作準確性的影響。研究之前，筆者廣泛閱讀文獻，學習了不同的評分標準。如Ishikawa[33]研究了測量低水平學習者語言能力的24種評價標準；Polio[34]討論了三種測量語言準確性的標準——整體評分法(holistic scales)、無錯誤的T-unit的數(shù)量(number of error-free T-units)、錯誤的數(shù)量(number of errors (with or without error classification))。Wolfe-Quintero, Inagaki & Kim[35]在回顧了42種評分標準后，得出三種最適合測量語言準確性的方法，即“無錯誤的T-unit數(shù)量(number of error-free T-units)、無錯誤的T-unit數(shù)量與所有T-unit數(shù)量之比(error-free T-units per T-unit)、錯誤的數(shù)量與所有T-unit數(shù)量之比(number of errors per T-units)?！盵36]本研究中，為保證評分的客觀性和準確性，選用了兩種評分標準，即(1)無錯誤的T-unit數(shù)量與所有T-unit數(shù)量之比(以下簡稱第一種評分標準)，和(2)錯誤的數(shù)量與所有T-unit數(shù)量之比(以下簡稱第二種評分標準)。

同時，在分析第四個寫作周期的作文時，筆者主要計算和統(tǒng)計每篇作文中的“反饋點”(feedback points)，不管是口頭組還是書面組，被試在同伴作文中的每一個有意義的書面標記都被認為是“反饋點”。[37]

四、結(jié)果與討論

對前測中兩組被試的英語水平測試成績進行獨立樣本t檢驗后，發(fā)現(xiàn)兩組被試的英語水平?jīng)]有顯著差異(t=.492, p=.62>.05)；同時，獨立樣本T檢驗分析表明，在前測的寫作測試中，兩組被試在寫作準確性方面也沒有顯著差異(第一種評分標準下：t= -.100，p=.921>.05；第二種評分標準下：t= -.334，p=.739>.05)。

(一)第一個研究問題的結(jié)果和討論

1、結(jié)果

兩組被試后測成績比較結(jié)果見表1和表2。

表1 第一種評分標準下兩組被試后測成績的獨立樣本t檢驗結(jié)果

df=59

從表1可看出，當使用第一種評分標準即無錯誤的T-unit的數(shù)量與所有T-unit的數(shù)量之比時，口頭組后測的平均值為.79270，略低于書面組后測的平均值.79964；但獨立樣本t檢驗的結(jié)果表明，后測中口頭組和書面組在寫作準確性方面沒有顯著差異(t=.333，p=.740>.05)。

表2 第二種評分標準下兩組被試后測成績的獨立樣本t檢驗結(jié)果

df=59

從表2可看出，在第二種評分標準(即錯誤的數(shù)量與所有T-unit的數(shù)量之比)下，口頭組后測的平均值為.22375，略低于書面組后測的平均值.22486；但獨立樣本t檢驗的結(jié)果表明，后測中口頭組和書面組在寫作準確性方面沒有顯著差異(t=.045，p=.964>.05)。

由此可見，在兩種評分標準下，兩組被試的后測成績均無顯著差異。這說明本研究尚無法判斷口頭和書面的同伴反饋哪一種更能顯著提高中國學生英語寫作的準確性。

2、討論

從表1和表2可看出，口頭組和書面組的后測成績沒有顯著差異，這說明我們無法判斷口頭和書面的同伴反饋哪一種更能顯著提高英語寫作的準確性。這一結(jié)果與筆者的預期不符。口頭組的被試有機會與同伴進行面對面的意義協(xié)商(negotiation of meaning)，這有助于學生彼此詳細討論作文中的疑問、歧義等，[7]因此筆者預期口頭組的被試會有更好的表現(xiàn)，但在批改作文時，筆者發(fā)現(xiàn)口頭組所犯錯誤不少于書面組。如口頭組一名被試寫道：Wearegladtohearthatyouagreedtotakeparttheconference. …WeadviceyoutobookAPEXtickets,notstandardfare,incaseit’soveraweekend. 由此可見，該被試犯了四個錯誤(下劃線之處為所犯錯誤)。

雖然本研究無法表明哪一種同伴反饋更能顯著提高英語寫作的準確性，但兩種同伴反饋都有優(yōu)點值得借鑒。首先，對口頭組而言，在反饋過程中，被試可根據(jù)自己的意愿選擇使用L1或者L2，這有助于被試理解同伴的反饋意見；[32]同時，L1也有助于被試從頭腦中提取知識，清晰明確地表達自己的想法和觀點。[25]再者，口頭同伴反饋向被試提供了討論和協(xié)商的機會。[20][38]據(jù)筆者觀察，口頭組確實使用了一些互動策略，如要求對方解釋(making requests)、尋求確認(seeking for confirmations)、澄清意圖(giving clarifications of the drafts)。而在書面同伴反饋中，被試提出的反饋意見有利于學生的后續(xù)修改；相比于口頭同伴反饋，教師更容易衡量學生在書面同伴反饋活動中的表現(xiàn)。[27]Muncie指出書面同伴反饋意見給學生留有更多的時間和余地來思考反饋意見的準確性，并決定是否采納。[39]口頭同伴反饋中，被試未經(jīng)深思熟慮就脫口給出問題和答案，相比之下，書面同伴反饋給學生留有更多反思和思考的時間，避免反饋時間浪費在討論一些無關緊要的事情上。[28]也就是說，兩種同伴反饋各有優(yōu)點，這也許是本研究中兩種同伴反饋在提高英語寫作準確性方面沒有顯著差異的原因。

(二)第二個研究問題的結(jié)果和討論

1、 結(jié)果

本實驗中，被試共參加了四個周期的寫作活動。據(jù)筆者觀察，被試在第四個周期的同伴反饋活動中變得更為自信和熟悉；同時由于時間限制，筆者只分析了兩組被試在第四個寫作周期中的表現(xiàn)，具體結(jié)果見表3和表4。

表3 兩組被試提出的正確反饋比的獨立樣本t檢驗結(jié)果

df=59

提出的正確反饋比指同伴提出的正確反饋數(shù)量與被試一稿中錯誤數(shù)量的比值。表3顯示，口頭組與書面組正確反饋比的平均值分別為.49498和.50167，標準差分別為.28478和.23047，說明兩組都提出了較多正確的反饋意見。但獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，兩組提出的正確反饋比沒有顯著差異(t=.101，p=.920>.05)。

表4 兩組被試采納的正確反饋比的獨立樣本t檢驗結(jié)果

df=59

采納的正確反饋比是指被試采納的正確反饋的數(shù)量與收到的反饋數(shù)量的比值。表4顯示，口頭組和書面組采納的正確反饋比的平均值分別為.66148和.72140，說明兩組被試都較能采納同伴的反饋意見，但獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，兩組采納的正確反饋比之間沒有顯著差異(t=.741，p=.461>.05)。

2、討論

在第四個寫作周期中，口頭組一稿中共有192個錯誤，其中128個錯誤被指出，正確反饋率為66.7%。書面組一稿中有164個錯誤，被試共指出了103個錯誤，正確反饋率是62.8%。兩組的正確反饋率都高于50%，這與Jacobs & Zhang[4]、Caulk[5]、莫俊華[11]、紀小凌[16]和Mendon & Johnson[24]的研究結(jié)果一致。二稿中，口頭組在被正確指出的128個錯誤中，有105個錯誤被接受并被正確修改，采納率為82.0%；而書面組中的84個錯誤在被正確指出的同時得以被正確修改，采納率為81.6%。兩組對同伴反饋的采納率都遠超過50%，與楊苗[6]、紀小凌[16]、Villamil & Guerrero[19]和楊麗萍[40]的結(jié)果一致。

雖然表3和表4顯示，兩組被試在提出的正確反饋的比值和采納的正確反饋的比值方面沒有顯著差異，因此無法判斷口頭和書面的同伴反饋中哪一種更能幫助學生準確地指出錯誤并引導他們采納其中正確的同伴反饋，但兩組被試都提出了很多正確的反饋，且一半以上的正確反饋被采納，說明兩種同伴反饋都有助于被試作文的修改。[31]如書面組一名被試在一稿中寫道：Furthermore,oneHD440Calsohasabreakdown,andyourafter-salesserviceisstillunabletogiveusasatisfactorydealing(下劃線之處為錯誤之處)，而二稿中是這樣寫的：Furthermore,oneHD440Calsohasabreakdown,andyouarestillunabletogiveusasatisfactoryafter-salesservice(下劃線之處為修改之處)。筆者在批改時發(fā)現(xiàn)，其同伴指出了這一錯誤并提供了正確的修改意見；在二稿中，這一反饋意見被接受并做了正確的修改?？陬^組一名被試在一稿中寫道：Lastweek,wewrotethelettertotellyoutheproblemaboutHD55CS,butwehaven’treceivedanyreply(下劃線之處為錯誤之處)，而二稿中，該句變?yōu)椋篖astweek,wewrotealettertotellyoutheproblemsaboutHD55CS.Butwehaven’treceivedanyreply(下劃線之處為修改之處)。筆者發(fā)現(xiàn)，該被試在二稿中接受了同伴的意見，做了3處修改。

但筆者在批改時發(fā)現(xiàn)，書面組同伴反饋意見的準確性及是否被接受比口頭組更易識別，這與Bartels的研究結(jié)果一致，[27]這是因為書面同伴反饋比口頭同伴反饋更加關注同伴反饋意見、修改策略和修改結(jié)果之間的關系。如書面組一名被試在一稿中寫道：Besides,ourHD440Calsobrokendown.Sowearenotsatisfiedwiththesestateofaffairs(下劃線之處為錯誤之處)，二稿中，該句改為：Besides,ourHD440Calsobrokedown,sowearenotsatisfiedwiththesestateofaffairs(下劃線之處為修改之處)。在批改時，筆者注意到該被試犯了兩個錯誤；同伴反饋環(huán)節(jié)中同伴只指出了第一個錯誤。在二稿寫作中，該被試接受了同伴的反饋意見，進行了正確的修改。但是，該被試和同伴都沒有注意到第二個錯誤。筆者同時發(fā)現(xiàn)有些錯誤并未被指出；兩組被試在復合句的使用方面錯誤較多，如口頭組一名被試在一稿中寫道：Pleaseletusknowexactlywhencouldyousendanengineertorepairthebrokenmachines(下劃線指之處為錯誤之處)，但在二稿中未做任何修改，或許因為該被試和同伴都沒有意識到這一錯誤。

總之，據(jù)筆者觀察，整個同伴反饋過程中，被試都積極投入，秉著負責任的態(tài)度指出同伴作文中的錯誤并提供修改意見。

(三)自我修改

在批改時，筆者還發(fā)現(xiàn)，在四個寫作周期中，有些被試在二稿中對一些錯誤進行了修改，但筆者無法確定修改的來源，因此將其稱為自我修改。[6]

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在第四個寫作周期中，口頭組的二稿中有38處正確的自我修改，書面組共有22處。如：口頭組一名被試在一稿中寫道：Themachinescausemuchnoiseandalotofvibration.二稿中該句改為：TheHD440toolingandcuttingmachinesthatweboughtfromyourcompanycausemuchnoiseandlotsofvibration(下劃線之處為修改之處)。或許該被試在修改同伴作文時，突然意識到自己的表述過于概括和模糊，因此在二稿中使用定語從句來描述機器，使表述變得更加具體和生動。書面組一名被試在一稿中寫道：Also,youisunabletotellusexactlywhenwillbearriving(下劃線之處為錯誤之處)，二稿中該句變?yōu)椋篈lso,youareunabletotellusexactlywhenwillbearriving(下劃線之處為修改之處)。筆者注意到，同伴未給指出任何錯誤，但二稿中，她正確修改了其中一處錯誤。

但被試在二稿中也做了一些錯誤的自我修改。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，口頭組有28處，書面組有5處。如口頭組一名被試在一稿寫道：Butnow,ithasaffectedourproduction. 二稿修改如下:Now,newproblemsappear,theyhavecauseusagreatloss(下劃線之處為錯誤之處)。該被試或許希望通過描述問題的嚴重性增強論述的說服力，但因未用連詞連接兩個分句而適得其反，同時還錯誤地使用了現(xiàn)在完成時。

五、結(jié)語

本研究主要探討了口頭和書面的同伴反饋對中國大學生英語作文語言準確性的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)口頭和書面同伴反饋在提高學生的寫作準確性方面沒有顯著差異，這方面還需要進一步研究；(2)在兩種反饋中，被試都能提出正確、有效的反饋，且大部分反饋意見能被同伴采用，但兩種反饋在這方面也未發(fā)現(xiàn)有顯著差異。

這些結(jié)果對中國英語寫作教學提供了某些啟示。首先，寫作課堂上，教師可適當引入同伴反饋，這有助于創(chuàng)造合作、和諧的課堂環(huán)境，有助于提高學生的寫作能力。其次，雖然中國學生可能已習慣在教師主導下的課堂環(huán)境中學習，但對學生進行培訓，保證學生充分了解反饋流程，在解除學生的心理壓力后實行同伴反饋，反饋中的互動活動可有助于提高學生的課堂積極性和自主性。然而，根據(jù)被試所在外語系的課程設置，“商務英語課”只開設一個學期，因此本研究只進行了一個學期，以后的研究可關注學生在更長寫作周期中寫作準確性的變化。同時，由于儀器的限制，筆者沒有對反饋過程錄音，以后的研究可關注這一方面。

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EffectsofOralandWrittenPeerFeedbackonLanguageAccuracyinChineseCollegeStudents'EnglishWriting

Li Xukui Yu Li Wei Xinfeng

(College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, China)

This study explores the influences that oral and written peer feedback may have on the language accuracy of Chinese college students' English writings. Two classes of second-year college students (with a total number of 61) were selected as subjects and participated in an experiment that lasted for 16 weeks and in which one class, designated as the oral group, took part in oral peer feedback activities while the other class, the written group, took part in written peer feedback activities only. The analysis of their performance in the pretest and posttest shows that no significant difference is found between oral and written peer feedback in the effectiveness of improving the students' writing accuracy, which means further research is needed. The study also shows that the participants of both groups are able to make useful and correct comments, a majority of which are accepted in their peers' revisions. The results of this study have some implications for the teaching of English writing in China.

oral peer feedback; written peer feedback; accuracy

H315

：A

：1672-335X(2017)05-0105-07

責任編輯：周延云

2016-10-17

：李旭奎(1971- )，女，山東萊西人，中國海洋大學外國語學院副教授,主要從事應用語言學和二語習得研究。