熊中霞

〔摘要〕心理健康教育兼職教師需要對(duì)心理健康教育課堂教學(xué)的“邊界”進(jìn)行思考，提高心理健康教育課堂教學(xué)不同于其他學(xué)科的明確的區(qū)分度。主要解決：在品德課堂前的徘徊——尋找目標(biāo)邊界；在班會(huì)活動(dòng)前的張望——探究形式邊界；在專業(yè)動(dòng)議前的冒失——實(shí)踐策略邊界。

〔關(guān)鍵詞〕心理健康教育；課堂教學(xué)；邊界

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2017）26-0039-03

目前，學(xué)校心理健康教育學(xué)科多為兼職教師，在實(shí)施心理健康教育課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)科的特點(diǎn)往往不夠鮮明，猶如兼職教師多樣的身份，混淆進(jìn)了品德課、班會(huì)等課型特點(diǎn)。如何走出這種“混搭風(fēng)”，把握心理健康教育學(xué)科特點(diǎn)？我們需要對(duì)心理健康教育課堂教學(xué)的“邊界”進(jìn)行思考，提高心理健康教育課堂教學(xué)不同于其他學(xué)科的區(qū)分度。

一、在品德課堂前的徘徊——尋找目標(biāo)邊界

心理健康教育課程與思想品德課程較為接近，課堂上極易出現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)“邊界”不清的現(xiàn)象。心理健康教育課程主要涉及六個(gè)方面的內(nèi)容：認(rèn)識(shí)自我、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、人際交往、情緒調(diào)適、生活擇業(yè)、生活與社會(huì)適應(yīng)，目前新編的鄂科版心理健康教育教材每個(gè)單元都包括了“生活適應(yīng)”“學(xué)習(xí)輔導(dǎo)”“人際交往”“自我與情緒調(diào)節(jié)”四個(gè)領(lǐng)域，并螺旋上升地推進(jìn)。思想品德課程主要涉及“愉快、積極地生活”“健康、安全地生活”“負(fù)責(zé)任、有愛(ài)心地生活”“動(dòng)手動(dòng)腦、有創(chuàng)意地生活”“了解自我及認(rèn)識(shí)自我”“促進(jìn)社會(huì)性發(fā)展”等內(nèi)容，改版后的思想品德教材則是按照“個(gè)人生活”“社會(huì)生活”“家鄉(xiāng)祖國(guó)”“大自然”四個(gè)領(lǐng)域逐層推進(jìn)。雖然兩門(mén)課程都有為學(xué)生健康成長(zhǎng)、為幸福生活奠定基礎(chǔ)的目的，甚至有部分主題內(nèi)容是重合的，但兩者不具有替代性。心理健康教育的核心是培養(yǎng)健康的人，課程性質(zhì)是促進(jìn)人的心理健康發(fā)展；而思想品德教育的核心是培養(yǎng)良好品德的人，課程性質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展。這兩門(mén)課程的目標(biāo)都是培養(yǎng)人，但培養(yǎng)的指向卻不同。

課程目標(biāo)是用來(lái)指引課堂教學(xué)的，把握心理健康教育課程與思想品德課程的目標(biāo)邊界更易于我們?cè)谡n堂上認(rèn)清兩者的區(qū)別，彰顯出心理健康教育學(xué)科的特點(diǎn)[1]。思想品德課的教學(xué)特點(diǎn)往往是從一般到抽象，落腳點(diǎn)放在對(duì)道德的認(rèn)識(shí)、對(duì)品德概念的理解上，而心理課的特點(diǎn)則是從抽象變?yōu)榫唧w。鄂科版心理健康教育四年級(jí)教材“自信的我最美麗”一課中，教師通過(guò)“安全自護(hù)星”的現(xiàn)場(chǎng)競(jìng)選體驗(yàn)活動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)自信這個(gè)概念的理解聚焦到自信的演講這一行為上，這就是把抽象的 “自信”具體到某一行為里的某一事件中。

鄂教版品德與生活二年級(jí)教材“我比以前做得好”一課中，教師則是從學(xué)習(xí)、生活等多方面讓學(xué)生了解到自己的進(jìn)步和變化，意識(shí)到成長(zhǎng)就是比過(guò)去做得好，幫助學(xué)生自主建構(gòu)成長(zhǎng)的意義與價(jià)值，這就是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)行抽象概括的過(guò)程。思想品德的教學(xué)是在個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)上，更加注重社會(huì)道德需要、法律需要、政治需要，關(guān)注個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，而心理健康教育的教學(xué)則注重個(gè)體人格的構(gòu)建，關(guān)注的是人的心理面貌、性格、氣質(zhì)等人格特征，注重個(gè)體身心發(fā)展的過(guò)程。同時(shí)思想品德教學(xué)以評(píng)價(jià)性學(xué)生觀為主，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力和方法、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行反饋，強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知與道德行為的統(tǒng)一；而心理健康教育的教學(xué)是以移情性學(xué)生觀為主，不對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中各方面的表現(xiàn)做出是非的判斷，強(qiáng)調(diào)“存在就是合理的”，同時(shí)體現(xiàn)個(gè)體人格本身并沒(méi)有社會(huì)評(píng)價(jià)的意義。正因如此，越是在課堂上隨處可見(jiàn)的“說(shuō)教”，越容易讓心理健康教師熟視無(wú)睹，在心理健康教育的課堂教學(xué)中不給予高度重視，越容易留下品德教學(xué)的痕跡，導(dǎo)致心理健康教育課程品德化。

二、在班會(huì)活動(dòng)前的張望——探究形式邊界

心理健康教育課程是以學(xué)生活動(dòng)為主要形式，讓學(xué)生在活動(dòng)中參與，在活動(dòng)中體驗(yàn)，在活動(dòng)中感知的綜合課程[2]。如果教師在每一環(huán)節(jié)所設(shè)計(jì)的活動(dòng)中不注重以下問(wèn)題，則往往會(huì)讓不明形式邊界的心理健康教育活動(dòng)跑偏，導(dǎo)致心理健康教育課程班會(huì)化。

（一）體驗(yàn)感悟不可須臾

一節(jié)成功的心理健康教育課必定有讓學(xué)生體驗(yàn)感悟的重要環(huán)節(jié)，或許是認(rèn)知體驗(yàn)，或許是情感體驗(yàn)，或許是行為體驗(yàn)，或許是幾種體驗(yàn)都有。教師常常在課堂上關(guān)注到了體驗(yàn)活動(dòng)中學(xué)生的參與面，但忽視了體驗(yàn)活動(dòng)中學(xué)生的參與度，走馬觀花式的體驗(yàn)并不能給學(xué)生帶來(lái)有效的感悟，蜻蜓點(diǎn)水式的體驗(yàn)也不能讓學(xué)生產(chǎn)生合理的共情，浮夸演繹式的體驗(yàn)也不能使學(xué)生感同身受。這種沒(méi)有深度與廣度的參與將直接影響學(xué)生所思所感所為，所以，課堂上只能聽(tīng)到學(xué)生說(shuō)出正確的話而不是傾訴真心的話。只有不流于形式既深入又深刻的體驗(yàn)活動(dòng)，才能讓學(xué)生有可觸摸可感知可領(lǐng)悟可表達(dá)可傳遞的切身信息，從而達(dá)到心理健康課的要求。

（二）總結(jié)分享不可忽視

心理健康教育課堂上的總結(jié)分享不能成為老師的獨(dú)享，也不宜成為大團(tuán)圓似的共享?？此评蠋煹姆窒砻婷婢愕?，但不會(huì)被學(xué)生有效地吸收。如鄂科版七年級(jí)“同伴的影響力量”一課中，老師在活動(dòng)討論后呈現(xiàn)的“合理對(duì)待同伴給我們的壓力1至7條建議”是完全可以分散穿插到前面的教學(xué)環(huán)節(jié)中的。大團(tuán)圓似的共享也不是總結(jié)分享的理想方式，如鄂科版七年級(jí)“開(kāi)啟學(xué)習(xí)發(fā)動(dòng)機(jī)”一課，老師在活動(dòng)結(jié)束后對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念、種類及激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力的方法進(jìn)行了一個(gè)知識(shí)大盤(pán)點(diǎn)，這樣的方式成就了老師卻不是學(xué)生。把總結(jié)分享的話語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生，才能讓學(xué)生有所得有所悟。同時(shí)教師在總結(jié)時(shí)應(yīng)注意尊重人性的需求，而不一定要按社會(huì)規(guī)范的要求升華、提煉，這是與班會(huì)活動(dòng)課劃清界限的要義之一。

（三）板書(shū)設(shè)計(jì)不可或缺

心理健康教育課堂上老師易忽視板書(shū)，有時(shí)一節(jié)課下來(lái)黑板上沒(méi)有一個(gè)字，甚至連課題都沒(méi)有。也許老師們認(rèn)為課件里都有出現(xiàn)過(guò)的，沒(méi)必要再花時(shí)間去板書(shū)，更沒(méi)有花心思好好地去設(shè)計(jì)板書(shū)內(nèi)容，這樣的教學(xué)既不嚴(yán)謹(jǐn)也不完整。心理健康教育既不是一講到底的課堂，也不是一玩到底的課堂，不同于班會(huì)活動(dòng)課只需要圍繞一個(gè)明確的主題去開(kāi)展活動(dòng)，心理健康教育課程是有明確的認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和行為目標(biāo)的，具體落實(shí)到每一節(jié)課上都有各不相同的教學(xué)重難點(diǎn)，這些重難點(diǎn)就是要提綱挈領(lǐng)地整理歸納出來(lái)，呈現(xiàn)給學(xué)生以達(dá)到幫助學(xué)生掌握每節(jié)課要點(diǎn)的目的，因此，教師有必要對(duì)板書(shū)進(jìn)行合理地設(shè)計(jì)，而不同于班會(huì)活動(dòng)課只需出示活動(dòng)主題即可。endprint

三、在專業(yè)動(dòng)議前的冒失——實(shí)踐策略邊界

心理健康教育貫穿于教育教學(xué)全過(guò)程，教師應(yīng)對(duì)心理健康教育存敬畏之心，因?yàn)榻處煹拿恳谎悦恳恍卸紩?huì)對(duì)學(xué)生心理狀態(tài)產(chǎn)生影響。小到師生間互相問(wèn)好，大到教學(xué)方法策略的選擇，往往教師良好的行為可以不斷增加學(xué)生積極心理的體驗(yàn)，而不妥當(dāng)?shù)姆椒〞?huì)給孩子帶來(lái)心理上的困擾甚至危機(jī)。真正成也教師，敗也教師！

（一）為處境不利學(xué)生提供深度的支持，不是給學(xué)生貼標(biāo)簽

教師在課堂上總會(huì)碰到幾個(gè)行為出格或心理狀態(tài)不好的學(xué)生，有時(shí)會(huì)直接表達(dá)出否定的評(píng)價(jià)，有時(shí)會(huì)不知不覺(jué)地流露出帶有傾向性的直覺(jué)判斷。如教師在“學(xué)會(huì)心理求助”的課堂上，對(duì)于完成測(cè)評(píng)問(wèn)卷得分較高的學(xué)生們會(huì)脫口而出“恭喜你們！”雖然測(cè)評(píng)結(jié)果顯示得分高的學(xué)生群體心理狀態(tài)更開(kāi)放更健康些，得分低的學(xué)生群體心理狀態(tài)較封閉較僵化些，但是教師是不宜對(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行好與不好的價(jià)值判斷的，更不能對(duì)部分學(xué)生們的測(cè)評(píng)結(jié)果表達(dá)出個(gè)人的肯定態(tài)度，因?yàn)檫@樣很明顯是對(duì)得分低的那群學(xué)生們持否定意見(jiàn)。教師在課堂上不經(jīng)意間給學(xué)生貼上標(biāo)簽的行為，是心理健康教育專業(yè)的禁忌，是不符合心理健康教育原則的，哪怕學(xué)生中有“抑郁癥”“自閉癥”等問(wèn)題，也不能輕易去推測(cè)去判斷，這些問(wèn)題是需要進(jìn)行專業(yè)醫(yī)學(xué)診斷的，即使學(xué)生真的有“抑郁癥”“自閉癥”等問(wèn)題，也是需要教師為其保守秘密，尊重學(xué)生隱私的，否則是違反《中華人民共和國(guó)精神衛(wèi)生法》的行為。

（二）為課堂教學(xué)選擇合適的教學(xué)方法

教師要合理調(diào)控學(xué)生的需求策略，很多心理健康教育課堂上會(huì)出現(xiàn)用寫(xiě)日記的方式來(lái)緩解情緒的方法，教師往往給予認(rèn)同，卻忽視了情緒日記是一把雙刃劍。其實(shí)教師要告訴學(xué)生情緒日記偶爾為之是可以的，但時(shí)間長(zhǎng)了反而不利于情緒調(diào)控，因?yàn)檫B續(xù)用日記來(lái)宣泄情緒，特別是負(fù)面的情緒，會(huì)強(qiáng)化這種不良情緒，給人帶來(lái)負(fù)面影響，這不是積極有效的情緒調(diào)適方法，是不符合健康心理學(xué)原理的。而教師在課堂上選擇與心理治療相關(guān)的活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)，如催眠、冥想等是不合適的。一方面這樣的活動(dòng)需要專業(yè)醫(yī)師來(lái)操作，另一方面課堂上針對(duì)的學(xué)生是團(tuán)體而不是個(gè)體，并不是這樣專業(yè)的活動(dòng)對(duì)所有學(xué)生都適合。心理健康教育是一門(mén)走心的課程，它的專業(yè)性使教師的教學(xué)方法在無(wú)限可能的基礎(chǔ)上要有所規(guī)避，從而體現(xiàn)出心理健康教育的學(xué)科特點(diǎn)。

（三）為培養(yǎng)學(xué)生積極心態(tài)的建設(shè)能力，不能浮于表面形式

心理健康教育是學(xué)生個(gè)體通過(guò)活動(dòng)產(chǎn)生共鳴、產(chǎn)生收獲而形成正向的傾向，并有主動(dòng)的行為，甚至對(duì)自己的心理潛能有充分的挖掘，不斷構(gòu)建自我心理全面發(fā)展的過(guò)程。教師在課堂上實(shí)施的自主探索、體驗(yàn)感悟、行為訓(xùn)練等策略不能浮于表面的演練與參與，而要考慮活動(dòng)過(guò)程中是否有觸動(dòng)學(xué)生動(dòng)心動(dòng)情動(dòng)行的元素。如感恩教育的實(shí)施策略是讓學(xué)生能落實(shí)到“洗腳”“端茶”“捶背”等行為上，教師不是直接讓學(xué)生去做這樣簡(jiǎn)單的作業(yè)，而是讓學(xué)生每天記下生活中令自己感動(dòng)的兩三件事，成為月度作業(yè)，讓學(xué)生從中獲得愛(ài)的故事，在動(dòng)心動(dòng)情的基礎(chǔ)之上培養(yǎng)感恩的心，再讓學(xué)生去行動(dòng)。這樣的策略能幫助學(xué)生建立同向狀態(tài)，在情感、意志和行為上是一致的而不是割裂的，避免了學(xué)生被動(dòng)地去執(zhí)行感恩任務(wù)，防止了學(xué)生心理僵化地理解感恩情感，杜絕了學(xué)生一時(shí)興起地完成感恩行動(dòng)，為感恩教育建立起積極的態(tài)度打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

其實(shí)，走出心理健康教育課堂“邊界”的教學(xué)，一定是使學(xué)生在認(rèn)知、情感、行為三個(gè)方面獲得對(duì)自我、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)的積極體驗(yàn)增量的過(guò)程，這是區(qū)別于其他課程的最本質(zhì)的特征，把握住了這點(diǎn)可以有效預(yù)防偽心理健康教育課的出現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]劉佳穎. 心動(dòng) 感動(dòng) 行動(dòng)—— 提高心理健康活動(dòng)課實(shí)效性的幾點(diǎn)思考[J]. 高中生學(xué)習(xí)（師者），2013（10）：117.

[2]張英. 增強(qiáng)心理健康教育活動(dòng)課課后延伸實(shí)效性初探[J]. 福建基礎(chǔ)教育研究，2012（7）：115-116.

（作者單位：湖北省武漢市漢陽(yáng)區(qū)教育局教育教學(xué)科研中心，武漢，430050）

編輯/張 帆 終校/于 洪endprint