匡艷

[摘 要]計算教學是小學數(shù)學教學的組成部分，培養(yǎng)學生的數(shù)學核心素養(yǎng)是重要的教學目標?？苫趯W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從情境、過程、練習三個方面探討優(yōu)化計算教學的策略。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；計算教學；情境；過程；練習

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）26-0084-01

《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2011年版）》中提出了小學數(shù)學的十個核心素養(yǎng)，即數(shù)感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析觀念、運算能力、推理能力、模型思想、應用意識和創(chuàng)新意識?，F(xiàn)在，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)成了教育界的一個熱詞，而運算能力是核心素養(yǎng)中的一項，因此，計算教學受到廣大教師的高度重視。根據(jù)自己多年的教學經(jīng)驗，我認為基于核心素養(yǎng)的計算教學要從情境、過程和練習三個方面進行優(yōu)化設(shè)計。

一、基于核心素養(yǎng)，突顯教學情境的思考性

在小學計算教學中，很多教師創(chuàng)設(shè)的情境往往浮于表面，并沒有將數(shù)學與生活真正融合起來，缺乏思考性，容易導致教學低效化?；趯W生的數(shù)學核心素養(yǎng)，教師設(shè)計教學情境時，要突顯思考性，在引入計算算式的同時，引導學生思考。

例如，教學“20以內(nèi)的退位減法”時，我基于教材情境圖的原型，首先給學生呈現(xiàn)1盒鉛筆（10支）和5支散裝鉛筆，對學生說：“在昨天的數(shù)學作業(yè)中，王林同學不僅計算全部正確，而且字也寫得很端正，這是一個很好的學習習慣。老師要勵他2支鉛筆。我們用掌聲歡迎王林同學上臺領(lǐng)獎。”王林同學領(lǐng)完獎以后，我板書算式：“15-2=13?！比缓?，我又說：“我們班的陳超同學在學校舉行的數(shù)學趣味競賽中獲得了第一名，老師現(xiàn)在要獎勵他9支鉛筆。如果讓你來給他頒獎，你會怎么做？”此時，有的學生說：“可以先把3支散裝鉛筆給他，再從一盒鉛筆中拿出6支給他?！庇械膶W生說：“3支散裝鉛筆不夠了，可以直接從整盒鉛筆中拿出9支給他?！比缓?，我板書算式“13-9=”，并引導學生動手操作，共同探究這一道算式的計算方法。

在上述教學案例中，教師創(chuàng)設(shè)的情境不僅幫助學生復習了“20以內(nèi)的不退位減法”，并且為“破十法”的算理做了很好的鋪墊。學生在這樣的情境中，自然能深入思考，深刻理解“20以內(nèi)的退位減法”。

二、基于核心素養(yǎng)，體現(xiàn)計算過程的探究性

萬里長城的修建并非一日之功，核心素養(yǎng)的滲透以及具體運用同樣如此，它需要一個長期的、系統(tǒng)的發(fā)展歷程。教師應當基于核心素養(yǎng)，科學設(shè)計計算教學的過程，充分激發(fā)學生學習數(shù)學知識的興趣，促使學生深入探究算理和算法。

例如，教學“兩位數(shù)加整十數(shù)”時，我設(shè)計“47+20”的算式，并要求學生利用手中的學具進行計算。有的學生借助小棒進行計算，先把4捆小棒（一捆10根）和2捆小棒放在一起，一共是6捆小棒，然后再加上7根小棒，得出答案是67；有的學生則通過撥計數(shù)器進行計算，先在計數(shù)器的十位上撥4個珠子，個位上撥7個珠子，然后再在十位上加上2個珠子，從而得出答案是67。在學生匯報完自己的計算過程后，我提問：“同學們，你們剛才通過不同的方法算出了‘47+20=67，覺得這幾種方法有什么共同的地方？”一石激起千層浪，學生在小組內(nèi)展開熱烈的討論，最后得出結(jié)論：不管是哪一種方法，都是十位上的數(shù)相加，個位保持不變。

在上述教學案例中，教師引導學生通過操作探究，促使學生對“兩位數(shù)加整十數(shù)”，對算理進行了初步體驗，對計算方法進行感知。

三、基于核心素養(yǎng)，突出計算練習的拓展性

教材習題都是基于教學內(nèi)容設(shè)計的，其中有些習題還會對知識進行拓展與延伸，這對開闊學生的視野，發(fā)展學生的思維有著重要的作用。因此，在計算教學中，教師要基于核心素養(yǎng)為學生設(shè)計一些拓展性練習。

例如，在教學“多位數(shù)乘以一位數(shù)”時，我設(shè)計以下教學步驟。

（1）出示“12×5”和“21×5”兩道算式讓學生進行計算，并引導學生展開合作交流：在這兩個算式中，組成的數(shù)字相同，為什么一個算式的結(jié)果是兩位數(shù)，另一個算式的結(jié)果卻是三位數(shù)？學生分析交流后，獲得結(jié)論：因為這兩位數(shù)的排列方式不一樣，它們最終的乘積是兩位數(shù)還是三位數(shù)，必須要根據(jù)數(shù)字中的十位數(shù)決定。

（2）基于前面的計算基礎(chǔ)，要求學生判定“234×3”和“432×3”的乘積分別是幾位數(shù)。有幾個推理能力較強的學生很快得出答案。

（3）出示三位數(shù)“254”，提問：如果這個數(shù)和一個一位數(shù)相乘，那么這個一位數(shù)是多少的時候，它們的乘積是三位數(shù)、四位數(shù)？學生經(jīng)過仔細探討后，獲得答案：當這個一位數(shù)小于或等于3時，它們的乘積是三位數(shù)；當這個一位數(shù)大于4時，它們的乘積是四位數(shù)。

通過這種形式的計算練習，學生輕松地掌握了“多位數(shù)乘以一位數(shù)”得到乘積的位數(shù)的判定規(guī)律，達到了舉一反三、融會貫通的學習目的。

總之，基于核心素養(yǎng)下的計算教學要突顯教學情境的思考性，體現(xiàn)計算過程的探究性，突出計算練習的拓展性，這樣才能提高學生的運算能力，提高教學效率。

（責編 鐘偉芳）endprint