劉茂軍　楊芙蓉　邊迪

摘要：芬蘭的教育實(shí)習(xí)采用“進(jìn)階”的形式進(jìn)行，主要分為初始實(shí)習(xí)、基礎(chǔ)實(shí)習(xí)和“進(jìn)階”實(shí)習(xí)三個(gè)階段，每個(gè)階段實(shí)習(xí)的內(nèi)容和要求不同。教育實(shí)習(xí)的評(píng)量主要采用口頭定性的方式，不用分?jǐn)?shù)或等級(jí)進(jìn)行區(qū)分。芬蘭教育實(shí)習(xí)重視理論與實(shí)踐的結(jié)合，同時(shí)具有合理的保障體制，落腳點(diǎn)是實(shí)習(xí)生的實(shí)際教學(xué)能力。

關(guān)鍵詞：芬蘭；進(jìn)階；教育實(shí)習(xí)；實(shí)踐

中圖分類(lèi)號(hào)：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2017）05-0049-04

一、引言

在芬蘭，教育實(shí)習(xí)從頭至尾都是師資培育課程的重要部分，約占20學(xué)分，不同的培育單位會(huì)有所差別。教育實(shí)習(xí)的主要目標(biāo)是將理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，掌握教學(xué)的專(zhuān)業(yè)技巧，發(fā)展并評(píng)鑒課堂教學(xué)，并能夠?qū)崿F(xiàn)自我評(píng)鑒。通過(guò)教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)生有機(jī)會(huì)接觸不同社會(huì)背景的學(xué)生，并且學(xué)習(xí)如何教導(dǎo)他們（Niemi，2011）。

一般來(lái)說(shuō)，實(shí)習(xí)生首先需在教師訓(xùn)練學(xué)校（nor，mal school or teacher training school）進(jìn)行實(shí)習(xí)，這些學(xué)校隸屬于設(shè)有師資培訓(xùn)計(jì)劃的大學(xué)。目前，芬蘭負(fù)責(zé)師資培育的8所大學(xué)所附設(shè)的教師訓(xùn)練學(xué)校共有13所。教師訓(xùn)練學(xué)校可以提供多種不同類(lèi)別、不同階段的教育，既可以為實(shí)習(xí)生提供1～6年級(jí)的基礎(chǔ)教育實(shí)習(xí)，也可以為7～9年級(jí)的中學(xué)提供教育實(shí)習(xí)，當(dāng)然，這些學(xué)校也是高級(jí)中學(xué)及學(xué)前階段教育實(shí)習(xí)的場(chǎng)所。除教師訓(xùn)練學(xué)校外，部分區(qū)域性的市立中小學(xué)校也是提供教育實(shí)習(xí)的重要場(chǎng)所（Niemi&Jakku-Sihvonen，2011）。雖然實(shí)習(xí)任務(wù)有所差別，但教師訓(xùn)練學(xué)校與地方中小學(xué)校皆實(shí)施相同的國(guó)家課程，大多以進(jìn)階的形式開(kāi)展教育實(shí)習(xí)。

芬蘭主張盡可能及早開(kāi)始教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)時(shí)間較長(zhǎng)，基本貫穿于整個(gè)師資培育過(guò)程之中。芬蘭的教育實(shí)習(xí)分階段進(jìn)行，屬螺旋式課程設(shè)計(jì)，逐步加深，這種實(shí)習(xí)的方式稱之為“進(jìn)階”。進(jìn)階的實(shí)習(xí)方式入學(xué)時(shí)便開(kāi)始，從第一年至第五年陸續(xù)修習(xí)，每年都有不同的任務(wù)和目標(biāo)。芬蘭進(jìn)階的教育實(shí)習(xí)一般分為初始實(shí)習(xí)、基礎(chǔ)實(shí)習(xí)和進(jìn)階實(shí)習(xí)三個(gè)階段，雖然相對(duì)獨(dú)立，但也聯(lián)系緊密，前一個(gè)階段都是后一階段的基礎(chǔ)，后一個(gè)階段是前一個(gè)階段的深入。初始實(shí)習(xí)一般以在校學(xué)習(xí)理論為主，不計(jì)學(xué)分；基礎(chǔ)實(shí)習(xí)階段以觀察、了解學(xué)生為主，并由小單元教學(xué)開(kāi)始，將理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐整合起來(lái)，基礎(chǔ)實(shí)習(xí)計(jì)12學(xué)分；進(jìn)階實(shí)習(xí)在碩士階段進(jìn)行，也就是師資培育的第4～5年，計(jì)8學(xué)分。

二、芬蘭“進(jìn)階”教育實(shí)習(xí)的階段與內(nèi)容

芬蘭的教育實(shí)習(xí)基本上安排在入學(xué)之后的每一個(gè)年段，整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程有清楚的階段性設(shè)計(jì)，目的是讓學(xué)生從日常的教學(xué)中熟悉如何發(fā)展以研究為本的思考，實(shí)習(xí)過(guò)程體現(xiàn)了學(xué)習(xí)研究與教學(xué)實(shí)踐的互動(dòng)（Kansanen，2008）。

（一）初始實(shí)習(xí)

初始實(shí)習(xí)主要在師資培育的第1年進(jìn)行，在教師培訓(xùn)學(xué)校以雙人一組或單獨(dú)的形式開(kāi)展實(shí)習(xí)，主要是理論學(xué)習(xí)與研究。實(shí)習(xí)生幾乎不真正地在課堂上講課，主要任務(wù)是進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行觀察并了解學(xué)生的情形。通過(guò)觀察課堂活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境和不同學(xué)生的表現(xiàn)，實(shí)習(xí)生開(kāi)始熟悉教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)識(shí)學(xué)生特性、背景、學(xué)習(xí)方式等，從而進(jìn)一步了解教師的工作范圍，對(duì)于未來(lái)的教學(xué)現(xiàn)況有所認(rèn)識(shí)。在此階段，實(shí)習(xí)生需要考慮理論與實(shí)踐的關(guān)系，將理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，以教師的思維來(lái)思考教學(xué)，體察與反省自己的教學(xué)信念，以及如何成為一名合格的教師。

（二）基礎(chǔ)實(shí)習(xí)

基礎(chǔ)實(shí)習(xí)主要在第2～3年進(jìn)行，在教師訓(xùn)練學(xué)校里開(kāi)展，實(shí)習(xí)時(shí)間一共為了周，一周10堂課，共計(jì)70堂課，總共會(huì)上臺(tái)講授5～6課，計(jì)12學(xué)分?；A(chǔ)實(shí)習(xí)以兩人一組的方式進(jìn)行，主要任務(wù)分為試教、正式教學(xué)及擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的助理等?；A(chǔ)實(shí)習(xí)階段，每個(gè)實(shí)習(xí)生都至少有兩個(gè)導(dǎo)師進(jìn)行指導(dǎo)：一是實(shí)習(xí)所在學(xué)校的指導(dǎo)老師，負(fù)責(zé)對(duì)實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)情況進(jìn)行全面細(xì)致的指導(dǎo)和評(píng)估；二是大學(xué)教學(xué)法的指導(dǎo)老師，負(fù)責(zé)對(duì)實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)計(jì)劃制定、實(shí)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況等進(jìn)行指導(dǎo)和評(píng)估。

基礎(chǔ)實(shí)習(xí)內(nèi)容包括學(xué)科教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)評(píng)量方式的運(yùn)用、專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)等，主要任務(wù)有兩個(gè)：一是根據(jù)個(gè)人的情況制定詳細(xì)的實(shí)習(xí)計(jì)劃和目標(biāo)，二是在真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景中實(shí)施并評(píng)量教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行情況。實(shí)習(xí)生首先學(xué)習(xí)所教學(xué)科領(lǐng)域中不同科目的教學(xué)內(nèi)容，熟悉實(shí)習(xí)學(xué)校的教學(xué)工作，了解學(xué)生的基本情況，還要學(xué)會(huì)制定教學(xué)計(jì)劃，完成備課任務(wù)。然后在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下進(jìn)行課堂教學(xué)，正式上課的機(jī)會(huì)會(huì)不斷增加，并會(huì)通過(guò)同伴聽(tīng)課、小組討論以及指導(dǎo)教師的反饋等對(duì)實(shí)習(xí)生的教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)。除了教學(xué)任務(wù)之外，實(shí)習(xí)生還需要鍛煉處理班級(jí)事務(wù)和交流溝通的能力，包括與學(xué)校成員、學(xué)生家長(zhǎng)、社會(huì)團(tuán)體等之間的溝通與合作。

基礎(chǔ)實(shí)習(xí)之后，通過(guò)實(shí)習(xí)生的自我評(píng)價(jià)、實(shí)習(xí)生之間的相互評(píng)價(jià)、所在實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的回饋以及大學(xué)教學(xué)法指導(dǎo)教師的評(píng)價(jià)四個(gè)方面來(lái)評(píng)估是否達(dá)到實(shí)習(xí)目標(biāo)。

（三）“進(jìn)階”實(shí)習(xí)

最后一階段是進(jìn)階實(shí)習(xí)，進(jìn)階實(shí)習(xí)安排在第4～5年，也就是在碩士階段進(jìn)行，計(jì)8學(xué)分，在市立的中小學(xué)校進(jìn)行。實(shí)習(xí)期間為5周，一周10堂課，每位實(shí)習(xí)生負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)的事務(wù)，評(píng)價(jià)方式與基礎(chǔ)實(shí)習(xí)基本相同，最后提交一份書(shū)面的自我評(píng)量報(bào)告書(shū)。

在進(jìn)階實(shí)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生的自主權(quán)大大增加：實(shí)習(xí)生不但教學(xué)節(jié)數(shù)增加，并且開(kāi)始獨(dú)立教學(xué)。實(shí)習(xí)生要熟悉不同學(xué)科的教學(xué)方法與教學(xué)目標(biāo)，擴(kuò)展他們的教學(xué)思路，并在實(shí)踐中體驗(yàn)教師的角色與責(zé)任。最為主要的是，這一階段的實(shí)習(xí)需要擴(kuò)展實(shí)習(xí)生獨(dú)立開(kāi)展教學(xué)的能力，能夠?qū)虒W(xué)工作進(jìn)行整體思考，發(fā)展實(shí)習(xí)生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，例如反省與自我評(píng)估、合作教學(xué)等（Savonlinna Normaalikoulu，2011），其目的在于引導(dǎo)實(shí)習(xí)生評(píng)價(jià)并反思自身的工作，支持其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。進(jìn)階實(shí)習(xí)階段，除了完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)之外，還要熟悉并參與實(shí)習(xí)學(xué)校的各種活動(dòng)，真正融入到實(shí)習(xí)學(xué)校和教師的集體中。

在此階段，實(shí)習(xí)生需要關(guān)注與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的研究主題，這一主題可以與碩士論文密切相關(guān)。實(shí)習(xí)結(jié)束后每個(gè)實(shí)習(xí)生都要上交一份實(shí)習(xí)報(bào)告，對(duì)自己的實(shí)習(xí)情況進(jìn)行總結(jié)和反思。endprint

三、芬蘭“進(jìn)階”教育實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)理念

芬蘭教育實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)目的與芬蘭中小學(xué)的評(píng)價(jià)目的較為一致，評(píng)價(jià)僅是為了能讓實(shí)習(xí)生了解自己的缺點(diǎn)，促使實(shí)習(xí)生反省思考并加以改進(jìn)，而不在意分?jǐn)?shù)和等第方面的要求。這個(gè)過(guò)程重點(diǎn)不在于評(píng)鑒誰(shuí)適合當(dāng)教師，誰(shuí)不適合，而是協(xié)助實(shí)習(xí)生發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)的可改進(jìn)之處，幫助提升實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)及教學(xué)能力，自主地改進(jìn)教學(xué)，檢視是否達(dá)到自己制定的目標(biāo)（Niemi，2011），為今后的教師職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。這樣的評(píng)價(jià)機(jī)制蘊(yùn)含著尊重實(shí)習(xí)生自主性學(xué)習(xí)的理念。評(píng)價(jià)時(shí)間主要在各教育實(shí)習(xí)的最后階段，實(shí)習(xí)生會(huì)收到整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程中實(shí)習(xí)計(jì)劃與課堂教學(xué)的情況反饋。實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的主體包括師資培育大學(xué)指導(dǎo)教師、所在實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師和同事，最后由大學(xué)指導(dǎo)教師與所在學(xué)校指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生提出建議的陳述。

為了不給實(shí)習(xí)生太大壓力，學(xué)校不給實(shí)習(xí)生等第分?jǐn)?shù)，實(shí)習(xí)也沒(méi)有“通過(guò)”或“不通過(guò)”之分，也不會(huì)辭退這些實(shí)習(xí)生。但也有不同，某些教師訓(xùn)練學(xué)校的評(píng)價(jià)方式采用“肯定，否定二分量表”（accepted-rciected scale）的形式，或是采用“通過(guò)”或是“不通過(guò)”的評(píng)價(jià)結(jié)果，而某些教師訓(xùn)練學(xué)校則采用“通過(guò)”/“再加強(qiáng)”/“失敗”（passed/to be supplemented/failed）（Savonlinna Normaalikoulu，2011）的評(píng)價(jià)方式。當(dāng)然，這些評(píng)價(jià)并不是最終的結(jié)果，而是實(shí)習(xí)生進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)的前期評(píng)價(jià)。如果實(shí)習(xí)生完成各階段目標(biāo)，即給予肯定；相反地，實(shí)習(xí)生無(wú)法完成被分配的任務(wù)，或是沒(méi)有達(dá)到各階段的目標(biāo)，實(shí)習(xí)就不算完成。指導(dǎo)教師會(huì)給他們口頭的評(píng)估，注重結(jié)合實(shí)習(xí)生的教學(xué)情況給予建議與輔導(dǎo)，一起討論、找出問(wèn)題和解決方法，對(duì)實(shí)習(xí)生提出評(píng)論和必須改善的技巧，以協(xié)助其改進(jìn)教學(xué)，使實(shí)習(xí)生達(dá)成實(shí)習(xí)目標(biāo)。若非出現(xiàn)生病或外在因素，教育實(shí)習(xí)的最終成績(jī)很少會(huì)不通過(guò)，大學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師會(huì)試著指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，改善其教學(xué)情況。由于沒(méi)有書(shū)面成績(jī)，實(shí)習(xí)生必須根據(jù)不同人員給予的口頭回饋和建議，改善教學(xué)內(nèi)容與方式，例如有的師資培育的管理者曾說(shuō)過(guò)，“我們從一年級(jí)就不給任何實(shí)習(xí)成績(jī)，只給教師所寫(xiě)的相關(guān)報(bào)告，并與家長(zhǎng)討論，這樣的評(píng)價(jià)方法很早就有，我們覺(jué)得為學(xué)生寫(xiě)出合理的評(píng)論和建議是很重要的?！边@也充分展現(xiàn)了芬蘭人對(duì)教師的信任與教師的責(zé)任感。

四、芬蘭“進(jìn)階”教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐審視

（一）重視理論與實(shí)踐的結(jié)合

將教育理論與教育實(shí)踐有效結(jié)合成為芬蘭教師教育課程的一個(gè)重要特征，教育實(shí)習(xí)也不例外。在芬蘭的教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，實(shí)踐是很受重視的，實(shí)習(xí)生對(duì)待實(shí)踐的態(tài)度也非常認(rèn)真。在教育實(shí)習(xí)的每個(gè)階段，都要求實(shí)踐過(guò)程與理論學(xué)習(xí)結(jié)合在一起，而且教育理論和教學(xué)實(shí)踐方面的指導(dǎo)教師必須建立良好的合作關(guān)系。為了有效促進(jìn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，芬蘭教育部于1997-1998年策劃了16個(gè)計(jì)劃在12個(gè)師資培育機(jī)構(gòu)中實(shí)施，致力于發(fā)展與改善教育實(shí)習(xí)，協(xié)助學(xué)生明確教育實(shí)習(xí)的價(jià)值與目的，及其對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的助益。

教育實(shí)習(xí)課程劃分為兩個(gè)節(jié)點(diǎn)，一是大學(xué)內(nèi)理論導(dǎo)向的實(shí)習(xí)，二是教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐導(dǎo)向的實(shí)習(xí)。它們之間并非獨(dú)立的，而是相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)。為了獲得更多的理論知識(shí)來(lái)提高教學(xué)實(shí)踐的效果，實(shí)習(xí)生往往一邊實(shí)踐一邊閱讀有關(guān)書(shū)籍，實(shí)習(xí)生彼此之間以及與指導(dǎo)教師之間都會(huì)積極討論，獲取知識(shí)并改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。例如，實(shí)習(xí)生在初始實(shí)習(xí)期間就開(kāi)始熟悉各學(xué)科教材教法，進(jìn)行各學(xué)科教學(xué)分析，包括學(xué)科特點(diǎn)分析、教學(xué)方法分析、評(píng)價(jià)方式運(yùn)用等，并準(zhǔn)備個(gè)人檔案。在現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)階段，不局限于教案的撰寫(xiě)和試教，而是安排與提供更為廣泛的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)新的教學(xué)策略的探究，鼓勵(lì)實(shí)習(xí)生參與各種計(jì)劃方案，并接觸與教學(xué)相關(guān)的各類(lèi)群體，參與社會(huì)問(wèn)題的探究和提出解決之道。這就要求培訓(xùn)學(xué)校的指導(dǎo)教師都必須是有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)者，同時(shí)具備理論與實(shí)踐兩方面的能力。通過(guò)教育實(shí)習(xí)，一方面以理論指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)習(xí)生將自己所學(xué)的理論知識(shí)運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中去，另一方面，實(shí)習(xí)生通過(guò)教學(xué)實(shí)踐去驗(yàn)證并深化自己的理論。

芬蘭教育實(shí)習(xí)旨在使理論與實(shí)踐相互印證，達(dá)到融合與應(yīng)用的目的，以養(yǎng)成實(shí)習(xí)生的自我反省能力、專(zhuān)業(yè)決定能力、班級(jí)經(jīng)營(yíng)能力等專(zhuān)業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用的目的。

（二）強(qiáng)調(diào)實(shí)際教學(xué)能力

芬蘭強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)最終的試煉不在大學(xué)教室，而是在中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，因此實(shí)際教學(xué)能力就成為教育實(shí)習(xí)的核心和落腳點(diǎn)。芬蘭的教育實(shí)習(xí)以提高實(shí)習(xí)生專(zhuān)業(yè)技能和促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展為主要原則，其目的在于讓實(shí)習(xí)生了解教學(xué)工作實(shí)際，也了解自己在教學(xué)上的表現(xiàn)（Kansanen，2003；Sahlberg，2011），可以很快地進(jìn)入教師角色，提高實(shí)際教學(xué)能力。

芬蘭的進(jìn)階教育實(shí)習(xí)通常是一個(gè)從初級(jí)到高級(jí)的連續(xù)過(guò)程，在不同的實(shí)習(xí)階段，會(huì)根據(jù)實(shí)際需要安排不同的實(shí)習(xí)內(nèi)容，這些內(nèi)容都會(huì)緊密聯(lián)系學(xué)生理論學(xué)習(xí)的進(jìn)度，也有明確的實(shí)踐指向性和針對(duì)性。在初始實(shí)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生編制教學(xué)計(jì)劃，練習(xí)教學(xué)基本技能，參與學(xué)校管理會(huì)議，熟悉教師的工作范疇，為實(shí)際教學(xué)的開(kāi)展做鋪墊。在基礎(chǔ)實(shí)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生開(kāi)始熟悉不同學(xué)科的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)組織形式及教學(xué)評(píng)估等，參與實(shí)習(xí)學(xué)校的各種活動(dòng)，包括計(jì)劃、開(kāi)展和評(píng)估不同的課堂教學(xué)，完成教學(xué)任務(wù)。進(jìn)階實(shí)習(xí)階段的要求更高，要求實(shí)習(xí)生能夠獨(dú)立完成教師工作的各個(gè)方面，包括教學(xué)、行政、管理、活動(dòng)設(shè)計(jì)等等，以培養(yǎng)實(shí)習(xí)生進(jìn)行制定課程計(jì)劃、開(kāi)展課堂教學(xué)以及評(píng)價(jià)教與學(xué)的能力，并能獨(dú)立地、具有創(chuàng)意地解決教育情境中發(fā)生的實(shí)際問(wèn)題。

（三）注重教育實(shí)習(xí)體制保障

首先，教師訓(xùn)練學(xué)校為教育實(shí)習(xí)提供了場(chǎng)所保障。教師訓(xùn)練學(xué)校隸屬于設(shè)有師資培訓(xùn)計(jì)劃的大學(xué)，類(lèi)似我國(guó)師范院校簽訂的實(shí)習(xí)學(xué)?；?qū)嵙?xí)基地，但關(guān)系更為緊密，學(xué)校教師亦是大學(xué)教育系的教師，更有利于相互之間的溝通。且只限特定學(xué)校，功能也更為明確，主要為師資培育的大學(xué)提供教育實(shí)習(xí)的場(chǎng)所。正是基于這種附屬關(guān)系，教師訓(xùn)練學(xué)校成為師資培育的重要組成部分，教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量也就得到了有效的保障。

同時(shí)，師資培育大學(xué)和中小學(xué)之間建立了良好的合作伙伴關(guān)系。芬蘭將地區(qū)范圍內(nèi)的中小學(xué)校作為開(kāi)展教育實(shí)習(xí)的重要基地，兩者之間通力合作，大學(xué)指導(dǎo)教師與中小學(xué)教師共同對(duì)實(shí)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。大學(xué)指導(dǎo)教師組織講座，對(duì)研究方法、教學(xué)和評(píng)估進(jìn)行詳細(xì)指導(dǎo)。同時(shí)，大學(xué)指導(dǎo)教師能夠正視中小學(xué)在教師培養(yǎng)中的地位，他們對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行共同指導(dǎo)和幫助，指導(dǎo)實(shí)習(xí)生進(jìn)行課堂教學(xué)，包括：共同備課、協(xié)商討論、教學(xué)規(guī)劃、溝通交流、反饋評(píng)價(jià)等，提高實(shí)習(xí)生的教學(xué)能力。在這種情況下，中小學(xué)校愿意承擔(dān)師資培育大學(xué)的教育實(shí)習(xí)活動(dòng)，對(duì)于實(shí)習(xí)生的實(shí)際需求也可以得到及時(shí)的反映，保障了教育實(shí)習(xí)的順利開(kāi)展。

五、結(jié)語(yǔ)

芬蘭進(jìn)階的教育實(shí)習(xí)歷程就是以螺旋式遞進(jìn)的形式展開(kāi)，逐漸加深，不斷延續(xù)。通過(guò)不間斷的進(jìn)階教育實(shí)習(xí)，注重理論與實(shí)踐交互促進(jìn)的持續(xù)性，發(fā)展了實(shí)習(xí)生實(shí)際教學(xué)的反思能力。

[責(zé)任編輯：韓璐]endprint