劉圣江

新課程打破了傳統(tǒng)的應(yīng)用題編排體系，將傳統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)容分散、整合、滲透到各學(xué)段，在編排上化整為零，尤其強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)思想、建模、策略的內(nèi)化與應(yīng)用。筆者發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象，應(yīng)用題教學(xué)表面上熱熱鬧鬧，實(shí)際學(xué)生的收獲甚微。

一、不必糾纏于低效的生活情境

新課程倡導(dǎo)實(shí)際應(yīng)用問(wèn)題教學(xué)遵循“問(wèn)題情境—建立模型—解釋?xiě)?yīng)用”的過(guò)程?！敖鉀Q問(wèn)題”部分以情境、對(duì)話等方式出現(xiàn)，例題和習(xí)題安排形式多樣。創(chuàng)設(shè)出適當(dāng)?shù)那榫衬芘囵B(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)學(xué)生探索問(wèn)題的激情，但事實(shí)卻大相徑庭，效果大打折扣。

縱觀我們的課堂，一些老師一味地糾纏于低效甚至無(wú)效的生活情境的現(xiàn)象，“建立模型”這個(gè)重要階段恰恰被弱化甚至被忽視了。正確認(rèn)識(shí)“數(shù)學(xué)問(wèn)題”與“生活情境”的聯(lián)系，建立簡(jiǎn)約、高效、具有數(shù)學(xué)思維的課堂。

二、學(xué)生的思維也能“畫(huà)”出來(lái)

在傳統(tǒng)的教材中，用畫(huà)線段圖的方法解決問(wèn)題是常用的“拐杖”。而在新教材中追求解決問(wèn)題方法的多樣化，直至三年級(jí)才接觸畫(huà)線段圖表示數(shù)量之間的關(guān)系，但也只要求學(xué)生按自己的方式畫(huà)線段圖，對(duì)畫(huà)法并沒(méi)有統(tǒng)一的要求。于是教師們淡化線段圖教學(xué)，仿佛強(qiáng)化了就與新理念相悖，甚至被貼上“應(yīng)試”的標(biāo)簽。其實(shí)不然，我們更應(yīng)重新審視新課程背景下的應(yīng)用題教學(xué)畫(huà)線段圖的策略和價(jià)值定位。

在蘇教版二年級(jí)“求一個(gè)數(shù)的幾倍是多少”的問(wèn)題教學(xué)中，我是這樣處理的：

師：你們能用小棒擺出跳遠(yuǎn)的人數(shù)5人、拍球的人數(shù)是跳遠(yuǎn)的4倍嗎？

學(xué)生在桌上擺成如圖：■

■ ■ ■ ■

然后請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)板演，并展示給全體學(xué)生看。

師：你還有不同的擺法嗎？

生1：我是用“一根小棒表示5人”的方法。

師：請(qǐng)你上來(lái)把想法擺給大家看看。

現(xiàn)在，老師再把這位同學(xué)擺的小棒圖畫(huà)出來(lái)。（如下圖）

跳遠(yuǎn)5人

■

拍球？人

■

師：這幅圖就是我們今天要認(rèn)識(shí)的新朋友——線段圖。

在上面的教學(xué)中，其中一個(gè)知識(shí)點(diǎn)——認(rèn)識(shí)線段圖（線段圖在本課時(shí)出現(xiàn)）是一個(gè)全新的知識(shí)。教師為了讓學(xué)生自然、形象地認(rèn)識(shí)它，并親身體驗(yàn)它的作用，設(shè)置了一個(gè)“障礙”，讓學(xué)生通過(guò)擺小棒的方法模擬出線段圖的模型，從而引導(dǎo)學(xué)生尋求解決的辦法。案例中的那位學(xué)生用“一根小棒表示5人”這一絕妙的想法，使原本有些苦思冥想的同學(xué)豁然開(kāi)朗，情不自禁地流露出“哦！明白了”的驚喜。從學(xué)生認(rèn)識(shí)線段圖的過(guò)程來(lái)看，盡管他們有過(guò)疑惑、迷茫，然而在一次次的操作活動(dòng)中，自己“創(chuàng)造”了線段圖，對(duì)線段圖的理解及其作用的認(rèn)識(shí)逐漸趨向豐滿和深刻。

我們應(yīng)該反思，小學(xué)階段畫(huà)線段圖解決問(wèn)題應(yīng)該成為一個(gè)科學(xué)、系統(tǒng)建構(gòu)的工程。線段圖通過(guò)“舍棄數(shù)學(xué)問(wèn)題中冗長(zhǎng)的表述，抽取實(shí)際問(wèn)題中精準(zhǔn)的數(shù)量”，把抽象的數(shù)量關(guān)系轉(zhuǎn)化為形象的幾何圖形線段圖，這就把“數(shù)”轉(zhuǎn)化為“形”，真正地做到把數(shù)學(xué)思維“畫(huà)”出來(lái)，從而有效地解決實(shí)際應(yīng)用問(wèn)題。有關(guān)“和倍問(wèn)題”“和差問(wèn)題”“行程問(wèn)題”“分?jǐn)?shù)百分?jǐn)?shù)應(yīng)用問(wèn)題”等都可以用畫(huà)線段圖的方法找到問(wèn)題解決的突破口。

三、演繹過(guò)程要有助于數(shù)學(xué)模型的建構(gòu)

傳統(tǒng)的應(yīng)用題教學(xué)存在重結(jié)論、輕過(guò)程的現(xiàn)象，要求學(xué)生死記公式，套用方法。而當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)又存在另一種傾向，只見(jiàn)活動(dòng)的過(guò)程，不去引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)模型，其后果是學(xué)生每一次活動(dòng)都是一個(gè)孤立的“個(gè)案”。沒(méi)有了數(shù)學(xué)的思考，不懂得數(shù)學(xué)的建模，造成綜合應(yīng)用“邊緣化”尷尬局面。

例如，在學(xué)習(xí)求兩數(shù)相差是多少的應(yīng)用題教學(xué)中，教師呈現(xiàn)情景圖，紅花13朵，藍(lán)花6朵，紅花比藍(lán)花多多少朵？

教師先讓學(xué)生在學(xué)桌上擺兩行花，并提醒學(xué)生紅花和藍(lán)花要一一對(duì)應(yīng)，然后再讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)紅花比藍(lán)花多幾朵。最后老師追問(wèn)，紅花比藍(lán)花多7朵是怎么得出來(lái)的，學(xué)生齊呼，從圖上看出來(lái)的。又問(wèn)，有沒(méi)有自己算出來(lái)的，學(xué)生一頭霧水，于是在老師的一再誘導(dǎo)下，學(xué)生說(shuō)出幾個(gè)算式。老師終于引出“紅花比藍(lán)花多幾朵？”用減法做的方法。學(xué)生“被搞懂了”求兩數(shù)相差是多少這類(lèi)應(yīng)用題的解題技巧了。

教學(xué)過(guò)程看上去引思縝密，但學(xué)生卻似懂非懂。其實(shí)教者沒(méi)有充分地利用好直觀演示圖，一一對(duì)應(yīng)呈現(xiàn)紅花和藍(lán)花，還有7朵紅花找不到朋友（指藍(lán)花），這7朵紅花就是多出來(lái)的花；光停留在此環(huán)節(jié)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還要幫助學(xué)生建立起“求兩數(shù)相差是多少”這一問(wèn)題與減法之間的聯(lián)系，“紅花比藍(lán)花多幾朵？就是從紅花中去掉與藍(lán)花相同的朵數(shù)以后剩下的朵數(shù)。”這個(gè)過(guò)程就是學(xué)生主動(dòng)地感知并建構(gòu)起初步模型（大數(shù)-小數(shù)=相差數(shù)）的過(guò)程。

四、變化更需融合

數(shù)量關(guān)系教學(xué)貫穿于小學(xué)階段應(yīng)用題教學(xué)的全程，對(duì)于每一種關(guān)系的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵要理解透徹。應(yīng)用題教學(xué)的內(nèi)容千變?nèi)f化，數(shù)量關(guān)系的結(jié)構(gòu)趨于復(fù)雜，但萬(wàn)變不離其宗，它的基本數(shù)量關(guān)系是不變的，通過(guò)畫(huà)圖、列表、摘錄等方法整理信息、厘清關(guān)系、形成策略、綜合應(yīng)用的思路是不變的。

筆者認(rèn)為“知識(shí)與方法”可以從外部輸入，而“策略”“思想”只能在內(nèi)部生成。數(shù)學(xué)教學(xué)在傳授知識(shí)的同時(shí)，要重視引導(dǎo)學(xué)生形成數(shù)學(xué)思想、領(lǐng)會(huì)數(shù)學(xué)方法、靈活應(yīng)用策略。學(xué)生的數(shù)學(xué)思想激活數(shù)學(xué)思維，數(shù)學(xué)建模引導(dǎo)解題策略。這是數(shù)學(xué)教學(xué)要達(dá)成的目標(biāo)，更是數(shù)學(xué)教學(xué)追求的更高境界。

實(shí)踐中詰問(wèn)，詰問(wèn)中思辨。我們深刻認(rèn)識(shí)到應(yīng)用教學(xué)只有理性地回歸，才能彰顯其教學(xué)價(jià)值所在：讓“解決問(wèn)題”不再成為“問(wèn)題”。

參考文獻(xiàn)：

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編輯 郭小琴endprint