孫愛娜

(中山大學(xué) 南方學(xué)院國際學(xué)院, 廣東 廣州 510970)

·高教研究·

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有效性的實證研究*
——基于大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程的校本教學(xué)實踐

孫愛娜

(中山大學(xué) 南方學(xué)院國際學(xué)院, 廣東 廣州 510970)

科學(xué)的教學(xué)模式、有效的教學(xué)方法、優(yōu)異的教學(xué)質(zhì)量，是大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程教學(xué)探索的重點。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教學(xué)模式，其在后續(xù)商務(wù)英語課程教學(xué)中的有效性需要一定的實證研究。闡述翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的基本涵義，探討在后續(xù)商務(wù)英語課程中實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的可行性，進而從教學(xué)實踐的角度對翻轉(zhuǎn)課堂在商務(wù)英語教學(xué)中的有效性進行實證分析，旨在推動大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程改革，提高商務(wù)英語人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平。

翻轉(zhuǎn)課堂；后續(xù)商務(wù)英語課程；有效性；實證研究

一、引言

慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、網(wǎng)易公開課等教學(xué)模式的盛行，加速了信息技術(shù)與課堂教學(xué)的融合，越來越多的高校開始探索翻轉(zhuǎn)課堂模式在教學(xué)實踐中的運用。翻轉(zhuǎn)課堂，又稱FCM，是英語Flipped Class Model的縮寫，意為翻(反)轉(zhuǎn)式課堂教學(xué)模式。2011年可汗學(xué)院的創(chuàng)始人薩爾曼·可汗在演講中提到了“翻轉(zhuǎn)課堂”[1]，自此這個詞匯才廣為人知。翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式把學(xué)習(xí)知識的過程放到了課下，而原本放到課下鞏固知識和實踐的過程放到了課上，這無疑是對原有教學(xué)模式的一種顛覆和翻轉(zhuǎn)，因此被稱為“翻轉(zhuǎn)課堂”。正因為把課堂傳授知識和課外內(nèi)化知識的過程翻轉(zhuǎn)過來，學(xué)習(xí)的有效性也將隨之改變(金陵，2012:18)。

作為一門典型的專門用途英語課程，商務(wù)英語具有很強的實踐性，需要學(xué)習(xí)者在討論和案例模擬中不斷積累實踐經(jīng)驗、增強實戰(zhàn)能力，這一要求契合了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的突出特點，引起了商務(wù)英語教學(xué)領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者們的重視。就目前而言，大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程在教學(xué)上普遍存在一些缺點和不足，這包括對商務(wù)英語課程定位的不同導(dǎo)致課程設(shè)置模糊，課程優(yōu)化失去方向；商務(wù)英語教學(xué)方式單一守舊，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)自主性，課前不會預(yù)習(xí)，課上不能消化，課下不會應(yīng)用，其商務(wù)實踐能力無法與社會需求相適應(yīng)；商務(wù)英語教學(xué)師資力量仍顯匱乏，真正能夠勝任商務(wù)英語教學(xué)并具有商務(wù)實踐經(jīng)歷的教師數(shù)量還存在很大缺口。

大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程的教學(xué)設(shè)計，旨在用扎實的英語知識提升學(xué)生在商務(wù)環(huán)境中的溝通應(yīng)用技能，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在很大程度上有助于實現(xiàn)這一教學(xué)目的。從理論上講，該模式實現(xiàn)了課程教學(xué)方法的改進，它通過課前預(yù)習(xí)和課中互動提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，同時借助多樣性的實踐任務(wù)和商務(wù)模擬來增強學(xué)生的英語綜合運用能力，最終通過優(yōu)化課程設(shè)計，全方位提高大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程的教學(xué)質(zhì)量[2]。與此同時，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式要求授課教師與時俱進，不斷更新教學(xué)資源、內(nèi)容和方法，汲取多樣化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源主動解決教材與時代脫鉤的問題，從而在一定程度上促進了師資力量的不斷強化和升級換代。此外，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式充分利用大數(shù)據(jù)，實現(xiàn)了教育資源的優(yōu)化整合[3]，這對更新商務(wù)英語教學(xué)理念、豐富教學(xué)過程大有裨益?；诖?，深入大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程的教學(xué)實踐，運用鮮活的一手資料，就翻轉(zhuǎn)課堂在商務(wù)英語教學(xué)中的有效性和可行性進行實證研究，對提高大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程的教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)效果、推動專門用途英語課程改革具有重要的參考意義和價值。

二、翻轉(zhuǎn)課堂之于后續(xù)商務(wù)英語課程教學(xué)有效性的實證分析

(一)研究的目標與思路

1.研究目標

筆者以廣東省N學(xué)院(二本B類應(yīng)用型本科高校)大學(xué)英語后續(xù)課程教學(xué)為例，在其所擔任的后續(xù)課程商務(wù)英語教學(xué)實踐中，對學(xué)分制下來自不同系別、選修商務(wù)英語課程的二年級非英語專業(yè)學(xué)生，采用問卷、量表等手段進行跟蹤調(diào)研和統(tǒng)計分析，考查翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程教學(xué)中的作用、效果和局限性。

2.研究思路

對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程中的運用方式和效果進行研究，采用的研究思路分為組織教學(xué)實踐和采集數(shù)據(jù)并分析兩大過程。在教學(xué)實踐組織階段，教師需要構(gòu)建有效的學(xué)習(xí)支持體系，以保障學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的有效開展，同時安排任務(wù)和測試，以確保學(xué)生課前學(xué)習(xí)的效果。在課堂上則可通過小組討論、現(xiàn)場測試等手段實現(xiàn)知識的內(nèi)化，并通過課下的作業(yè)和測試進一步鞏固學(xué)習(xí)效果。在數(shù)據(jù)的收集和分析階段，研究者對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、問卷調(diào)查等進行整理分析，檢驗翻轉(zhuǎn)課堂對于大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程教學(xué)的有效性。

(二)設(shè)計學(xué)習(xí)體系

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式把學(xué)習(xí)新知識的大部分任務(wù)都安排到了課下，利用學(xué)生的自主學(xué)習(xí)實現(xiàn)對這部分內(nèi)容的掌握，因此教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)體系的設(shè)計尤為重要[4]。結(jié)合大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程的教學(xué)實際，筆者充分利用各種教學(xué)資源，對這一學(xué)習(xí)體系進行了如下設(shè)計：

1.商務(wù)英語課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的導(dǎo)讀設(shè)計。教師依據(jù)教學(xué)過程中每個模塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，梳理關(guān)鍵知識點，并結(jié)合知識點的廣度和深度，以提問的形式來引導(dǎo)學(xué)生完成對每一模塊、每一章節(jié)重點內(nèi)容的學(xué)習(xí)和掌握。需要注意的是，問題的設(shè)計要具備層次性和遞進性，以有效地促使學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)、去尋找答案，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，自主檢驗課前學(xué)習(xí)效果，為下一步的綜合實踐做好準備。

2.商務(wù)英語課程綜合實踐任務(wù)的設(shè)計。針對各模塊涉及的關(guān)鍵知識點，靈活安排一個相關(guān)的實踐性任務(wù)或項目，以解決現(xiàn)實生活中的具體問題為目標，讓學(xué)生在實踐中進一步鞏固所學(xué)的知識，增強學(xué)生利用所學(xué)的知識點去解決現(xiàn)實問題的綜合實踐能力。

3.學(xué)習(xí)資源和形式的豐富。學(xué)生在完成導(dǎo)讀和實踐任務(wù)的過程中，還需要完成一定的課外學(xué)習(xí)內(nèi)容。根據(jù)學(xué)生的知識水平、認知習(xí)慣和喜好，準備形式多樣的學(xué)習(xí)資源，如演示文稿、網(wǎng)絡(luò)資源、視頻和微課等，盡可能地滿足學(xué)生的不同需求。

4.微課的錄制

提供在線微視頻，是支持學(xué)習(xí)行為的重要部分。根據(jù)各知識模塊中的重點學(xué)習(xí)內(nèi)容，結(jié)合課程中的典型案例，將關(guān)鍵知識點錄制成微課視頻，讓學(xué)生在清楚操作步驟的前提下完成微視頻中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

(三)選取研究樣本

本次研究選取了2015級選修后續(xù)商務(wù)英語課程的兩個班級作為試驗班，采取對比的形式，將其中一個商務(wù)英語班級(乙班)作為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的試點，與另一個采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的商務(wù)英語班級(甲班)進行比較，借以檢驗翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在后續(xù)商務(wù)英語課程教學(xué)中的有效性、可行性和局限性。經(jīng)過調(diào)查對比，兩個樣本班級的學(xué)生人數(shù)相同(50人)，且英語基礎(chǔ)水平相當，即班內(nèi)所有學(xué)生均已通過CET4,75%-80%來自經(jīng)入學(xué)英語測試劃分的英語普通班。

為確保研究過程和研究數(shù)據(jù)的客觀性，筆者嚴格控制翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實施過程，每一個教學(xué)模塊都遵循相同的策略和流程。第一，設(shè)計組織學(xué)習(xí)內(nèi)容導(dǎo)讀與前測，目的在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。該過程借助大學(xué)英語教學(xué)服務(wù)網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)置學(xué)習(xí)問題，使學(xué)生明確新單元的關(guān)鍵知識點和學(xué)習(xí)步驟，同時設(shè)計一實踐項目或任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；接下來，布置具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，即要求學(xué)生閱讀上面的導(dǎo)讀問題，思考如何完成實踐項目任務(wù)。第二，以自主學(xué)習(xí)為原則，組織形式多樣的課外學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，找到實踐性任務(wù)的完成方法[5]。

第三，新知識的交流、分享和內(nèi)化[6]。指定不同的團隊或個人負責(zé)不同部分的學(xué)習(xí)內(nèi)容，課上通過匯報的形式分享實踐性任務(wù)的解決思路和方法，同時接受來自其他團隊成員的提問和質(zhì)疑。最后，通過課堂作業(yè)或測驗固化該單元知識點，并布置新單元的導(dǎo)讀和前測。

(四)采集研究數(shù)據(jù)

研究數(shù)據(jù)的采集主要包含三個方面：自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)成績和學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的看法。在自主學(xué)習(xí)能力相關(guān)數(shù)據(jù)的采集方面，筆者在LASSI量表的基礎(chǔ)上，參考了CUCEI量表的選項設(shè)計[7]，分階段地對學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度、策略和動機等進行了測量，并增加了對學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力、協(xié)作能力等指標的測量；在學(xué)習(xí)成績上，主要對階段性模塊測試成績進行了采集；就學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的看法，筆者設(shè)計了調(diào)查問卷，采用單選題和主觀性問題相結(jié)合的形式收集有效數(shù)據(jù)。

(五)數(shù)據(jù)整理和效果分析

研究數(shù)據(jù)主要包括甲、乙兩個班級的1 000條考試記錄, 利用改進后的LASSI量表對甲班和乙班進行的問卷調(diào)查，學(xué)生在每一學(xué)習(xí)模塊所完成的階段性測試成績，以及乙班對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的看法。依據(jù)SPSS統(tǒng)計數(shù)據(jù)，筆者分別從班級成績、翻轉(zhuǎn)課堂對個人素質(zhì)的培養(yǎng)效果、學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的看法三個方面進行了對照分析，進而得出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對教學(xué)效果和人才培養(yǎng)效果的評價。

1.階段性測驗成績對照分析和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果評價

階段性測驗成績的對照分析由兩部分構(gòu)成，一是實行翻轉(zhuǎn)課堂之前兩個班級的模塊測驗成績對照分析；二是實行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)8周后，兩個對照班的模塊測驗成績比對分析。進行測驗的四個模塊分別是A(概念性基礎(chǔ)商務(wù)知識)、B(口頭商務(wù)溝通談判)、C(商務(wù)筆譯)、D(外貿(mào)函電寫作)。根據(jù)所采集的數(shù)據(jù)，分別計算在4個知識模塊測試中，實驗班級和對照班級的成績均值、標準差，并進行獨立樣本的t檢驗[8]。實行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)前，甲班和乙班的階段測驗成績差異性檢驗結(jié)果，如表1所示：

表1 實行翻轉(zhuǎn)課堂前甲班和乙班階段性測試成績的差異性檢驗

從表1可以看出，在實行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)之前，乙班學(xué)生在后三個模塊上的測試成績均高于甲班，但總體而言，這種差異性較小，不具備顯著性。換言之，實行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式之前，兩個班級在課程基礎(chǔ)概念性知識的掌握、商務(wù)口語交際能力、筆譯技能和商務(wù)信函寫作能力四個方面的層次水平相近，并無明顯差異。然而，對乙班實行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)8周后，兩個班級的階段性成績開始出現(xiàn)差異，差異性檢驗的結(jié)果如表2所示：

表2 實行翻轉(zhuǎn)課堂8周后甲班和乙班階段性測試成績的差異性檢驗

*P<0.05。

從表2可以看出，在A模塊，翻轉(zhuǎn)課堂模式下的乙班平均成績，相比傳統(tǒng)教學(xué)模式下的甲班成績有所下降，但差異不明顯。而在B、C、D模塊上，翻轉(zhuǎn)課堂模式下的乙班平均成績要好于甲班，特別是在B、C兩個模塊上，甲、乙兩班的成績均值對比尤為突出，存在顯著性差異。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)對于概念性基礎(chǔ)商務(wù)知識的教學(xué)效果不如傳統(tǒng)教學(xué)模式好，但在口頭商務(wù)溝通談判技能和商務(wù)實戰(zhàn)翻譯技能的掌握上，能夠收到較好的教學(xué)效果。

2.學(xué)生個體素質(zhì)的對照測量和翻轉(zhuǎn)課堂對人才培養(yǎng)效果的評價

根據(jù)表1的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，實行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式之前，甲、乙兩班在四個模塊上并不存在顯著差異。實行翻轉(zhuǎn)課堂8周后，甲、乙兩班的成績均值在部分模塊上呈現(xiàn)顯著性差異。利用改進后的LASSI量表，筆者分別對甲班和乙班就12個維度進行了均值和方差的計算，并對樣本進行了t檢驗，統(tǒng)計結(jié)果如表3所示。

表3 開學(xué)8周后甲班和乙班在個人素質(zhì)方面的測量結(jié)果

*P<0.05。

與傳統(tǒng)教學(xué)模式下的甲班學(xué)生相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實行8周后，乙班學(xué)生在時間管理、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和自我測試3個能力維度上得到明顯改善，差異性顯著，這說明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠有效地改善學(xué)生自我管理時間的能力、選擇和運用輔助性學(xué)習(xí)手段的能力以及自我檢測能力，這對提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力具有重要的參考價值。測量數(shù)據(jù)同時顯示，翻轉(zhuǎn)課堂模式下乙班學(xué)生的創(chuàng)新能力、凝聚力都獲得明顯提高，其中團隊協(xié)作能力的提高尤為顯著?？梢?，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對培養(yǎng)和提高學(xué)生的創(chuàng)新、協(xié)作能力具有積極的作用。

但就“焦慮情緒”維度而言，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的改善效果并不明顯，它不但未能減少或緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，反而增加了大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)上的不安情緒。尤其是在翻轉(zhuǎn)課堂實行的初期，乙班中有較多學(xué)生表示“對此教學(xué)方式感到迷?！?、“不知道學(xué)習(xí)重點在哪里”、“不確定自己究竟有沒有學(xué)到東西"。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂實施初期，教師要特別關(guān)注學(xué)生的反饋，及時與學(xué)生進行溝通，以做好各種學(xué)習(xí)引導(dǎo)和壓力疏通。此外，在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)生的任務(wù)導(dǎo)向性卻相對降低[9]，而傳統(tǒng)教學(xué)模式卻能夠幫助學(xué)習(xí)者形成較強的任務(wù)導(dǎo)向性。

3.學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的看法

在乙班實行翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)8周后，筆者制作了調(diào)查問卷，搜集學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂模式的看法，具體數(shù)據(jù)如圖1所示：

圖1 乙班學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的看法

圖2 翻轉(zhuǎn)課堂模式下乙班學(xué)生對課業(yè)負擔的看法

圖3 翻轉(zhuǎn)課堂模式下乙班學(xué)生對大量課堂討論的看法

圖1顯示，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，乙班中較多學(xué)生(62%)表示不喜歡或非常不喜歡翻轉(zhuǎn)課堂，帶有消極、抵觸情緒。這說明學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式感到不適應(yīng)，學(xué)生的基礎(chǔ)水平、自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易度和比例，以及任務(wù)完成方式是造成學(xué)生不適應(yīng)的可能性因素。圖2顯示，乙班中接近一半(49%)的學(xué)生感到學(xué)習(xí)任務(wù)很重或較重，可見翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式造成了明顯的課業(yè)負擔，學(xué)生感到有壓力。除了語言基礎(chǔ)水平的影響外，造成這一現(xiàn)象的可能性因素還包括：該模式下學(xué)生自學(xué)任務(wù)的難易度和完成方式有待完善，師生在線交流或?qū)W生之間的互助互評未能得到充分落實，翻轉(zhuǎn)課堂模式下針對學(xué)生自學(xué)任務(wù)的完成過程和感受，教師未能及時跟進、調(diào)整或予以輔導(dǎo)。圖3顯示，25%的學(xué)生認為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下課堂討論對商務(wù)英語知識的內(nèi)化有幫助，30%的學(xué)生認為非常有幫助，這說明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在一定程度上能夠有效地促進知識的內(nèi)化，提高學(xué)生的語言運用能力。

三、結(jié)論與反思

研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語教學(xué)中具有潛在優(yōu)勢。首先，這一以學(xué)生為中心的教學(xué)模式能夠讓學(xué)生自己安排學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)測試，有效調(diào)動了學(xué)生的主觀能動性，更有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。其次，翻轉(zhuǎn)課堂可以更好地解決教師因材施教的問題。大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程是一門實踐性很強的專門用途英語課程，考慮到每個學(xué)生的綜合實踐能力各有不同，翻轉(zhuǎn)課堂把初步學(xué)習(xí)任務(wù)定在課下，把團隊討論、案例模擬等實踐性較強的訓(xùn)練放在課上，這更有利于教師根據(jù)每個學(xué)生的情況實施針對性強的輔導(dǎo)。第三，翻轉(zhuǎn)課堂對學(xué)生的協(xié)作能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)大有裨益。課堂之外的自主學(xué)習(xí)有利于學(xué)生探究能力的培養(yǎng)，課堂上的商務(wù)話題討論和模擬實踐訓(xùn)練則有利于學(xué)生協(xié)作能力的培養(yǎng)。學(xué)生在討論中互通有無、各抒己見，既有利于探究問題的真相，又能在這一過程中培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

然而，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在大學(xué)英語后續(xù)商務(wù)英語課程教學(xué)中也存在一定的局限性。第一，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對某些知識內(nèi)容的教學(xué)效果優(yōu)勢不明顯。遇到概念性比較強、邏輯性較強的知識時，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果往往比不上傳統(tǒng)教學(xué)模式。而對于實踐性較強以及綜合能力要求較高的學(xué)習(xí)模塊，翻轉(zhuǎn)課堂則可以借助項目教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法、模擬實踐教學(xué)等手段取得很好的效果。第二，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對教師提出了更高的要求。翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)需要教師事先構(gòu)建學(xué)生自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)，同時，還需要根據(jù)知識點的難易度，靈活制作視頻和演示文稿等學(xué)習(xí)資源。這加大了教師的工作量，對教師的教學(xué)能力提出了更高的要求。更為重要的是，除了要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，還需要教師對課堂進行設(shè)計，在“討論”、“匯報”、“質(zhì)疑”和“爭論”中，有效地完成引導(dǎo)、管理和控制，而能夠完全勝任的教師數(shù)量遠不能滿足后續(xù)商務(wù)英語教學(xué)的需要。第三，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對學(xué)生提出了更高的要求。翻轉(zhuǎn)課堂不但要求學(xué)生有較強的自主學(xué)習(xí)能力，同時還要求學(xué)生熟悉計算機知識，熟悉各種資源的運用，而課堂上討論需要靈活多變的思維以及對學(xué)習(xí)方法的創(chuàng)新，這無疑加大了對學(xué)生的要求，就基礎(chǔ)較差的學(xué)生而言，翻轉(zhuǎn)課堂往往達不到預(yù)期的效果[10]。

此外，傳統(tǒng)的授課模式根深蒂固，早已為學(xué)生和家長所熟知。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下教師的教學(xué)組織行為難免要受到諸多質(zhì)疑，人們對這種模式的認識和接受仍舊需要較長的時間。受傳統(tǒng)教育方式的影響，國內(nèi)學(xué)生的自主探索能力相對較差，不太擅長“質(zhì)疑”和“爭辯”，學(xué)習(xí)行為內(nèi)斂。在此現(xiàn)狀下嘗試翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，必然要求教師付出更多的努力。加之越來越多的高校重視學(xué)生評價，部分教師也因此擔心學(xué)生在評教中對自己做出低評或差評，因此對于實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)存在諸多顧慮。上述因素都在一定程度上影響到翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)英語后續(xù)課程教學(xué)中的普及和推廣。

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(實習(xí)編輯：鄭 舒)

2017-03-09

廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度外語學(xué)科專項重點項目“‘翻轉(zhuǎn)課堂’教學(xué)在大學(xué)英語后續(xù)課程中的應(yīng)用及效果研究”(項目編號：GD16WXZ33)。

孫愛娜(1980-)，女，中山大學(xué)南方學(xué)院國際學(xué)院副教授，碩士。

H319.3；F7-4

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