劉春陽

(武漢大學(xué) 文學(xué)院， 湖北 武漢 430072)

《文學(xué)理論》課程教學(xué)改革的探索與實(shí)踐

劉春陽

(武漢大學(xué) 文學(xué)院， 湖北 武漢 430072)

作為目前各高校中國語言文學(xué)專業(yè)的必修課程，《文學(xué)理論》課程在課程定位、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、考評體系等方面都存在著困境。近年來，通過對課程性質(zhì)、授課對象的精準(zhǔn)定位，對教學(xué)內(nèi)容的拓展，將論辯模式、學(xué)生主講模式、研究性模式等教學(xué)手段引入課堂，改革考評體系等方式，對該課程進(jìn)行了改革，提高了學(xué)生對該課程的興趣和樂趣，取得了一定的成效。

文學(xué)理論；教學(xué)改革；教學(xué)模式；量化考評

《文學(xué)理論》課程(通常又稱《文學(xué)概論》①)是目前各高校中國語言文學(xué)專業(yè)的必修課程之一，也是整個文學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)理論教學(xué)的重要組成部分。事實(shí)上，中國文學(xué)理論課程的設(shè)置有著悠久的歷史，早在民國時期，1913年頒布的《教育部公布大學(xué)規(guī)程》中，“文學(xué)門”里包括梵文、英文、法文、德文、俄文等在內(nèi)的文學(xué)類和言語學(xué)類，都設(shè)置了“文學(xué)概論”課程；同年公布的《教育部公布高等師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》中，要求“國文部及英語部之豫科，每周宜減他科目二時，教授文學(xué)概論?！盵1]上百年的歷史積淀，已經(jīng)使得該課程在教學(xué)模式和教學(xué)方法上形成了較為鮮明的傳統(tǒng)。

然而，傳統(tǒng)往往具有一種惰性力量，制約著人們的思維方式和行為習(xí)慣。對于《文學(xué)理論》課程來說也是如此，目前的文學(xué)理論課程就至少由于因襲傳統(tǒng)而在如下幾個方面存在著困境：首先，教學(xué)內(nèi)容滯后于當(dāng)下的文學(xué)創(chuàng)作、閱讀、評論的實(shí)踐，甚至與文學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)，這就使得課程成了理論、概念的堆積，變成了高頭講章；其次，教學(xué)方式上主要以“教師講-學(xué)生聽”這種單一的填鴨式教學(xué)模式為主，學(xué)生的積極性未能充分調(diào)動起來，課堂氣氛沉悶，結(jié)果是教師教得沒有成就感、學(xué)生學(xué)得不快樂；再次，傳統(tǒng)的考試評價體系，未能將評價與學(xué)生的文學(xué)實(shí)踐能力結(jié)合起來。有鑒于此，本人近幾年來從課程定位、課程內(nèi)容、授課方式、考評體系等方面進(jìn)行了一些探索，本文就是根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐所整理出來的一孔之見，以就教于方家。

一、課程定位：是什么、講給誰？

作為一門理論課程，《文學(xué)理論》具有先天的劣勢，那就是理論知識的龐雜、艱深。幾千年來，中西方所形成的有關(guān)文學(xué)的理論多如牛毛，要想在有限的課堂時間內(nèi)講清這些理論而又讓學(xué)生接受的話，幾乎是不可能的。按照伊瑟爾的說法，事實(shí)上存在著兩種理論：硬理論和軟理論。前者以自然科學(xué)為代表，其目的是進(jìn)行預(yù)測、可以驗(yàn)證，建立于事實(shí)的基礎(chǔ)之上；后者以人文科學(xué)為代表，其目的在于進(jìn)行勾勒，既不能證實(shí)，又無法證偽，只具有相對的說服力。[2]文學(xué)理論顯然屬于軟理論的范圍，它是關(guān)于文學(xué)活動的思考，側(cè)重于研究文學(xué)活動中帶一般性的普遍的規(guī)律。而且，這種研究并不是由文學(xué)本身的知識所生發(fā)出來，“更多地是從外學(xué)科借取知識學(xué)動力來調(diào)整闡釋角度，從而維系本學(xué)科的知識生產(chǎn)架構(gòu)和思想創(chuàng)新指向。”[3]美學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)等等多學(xué)科知識都是文學(xué)理論所引進(jìn)的外部資源。

然而，更讓人懊惱的是，在還沒有弄明白各種理論知識是如何進(jìn)入文學(xué)的時候，我們又進(jìn)入了“后理論的時代”。伊格爾頓在其《理論之后》一書中，開篇就提出了這一令人尷尬的局面：“文化理論的黃金時代早已消失。雅克·拉康、列維-斯特勞斯、阿爾都塞、巴特、?？碌拈_創(chuàng)性著作遠(yuǎn)離我們有了幾十年。甚至R·威廉斯、L·伊利格瑞、皮埃爾·布迪厄、朱麗婭·克里斯蒂娃、雅克·德里達(dá)、H·西克蘇、F·杰姆遜、E·賽義德早期的開創(chuàng)性著作也成明日黃花。從那時起可與那些開山鼻祖的雄心大志和新穎獨(dú)創(chuàng)相頡頏的著作寥寥無幾。”[4]這些理論大師之后，人們對理論的興趣也越來越小，所能做的只是發(fā)展、增加、評論并運(yùn)用他們的原創(chuàng)觀點(diǎn)解釋文學(xué)文本?！段膶W(xué)理論》課程的上述這些特點(diǎn)，使得課程本身對于授課教師及學(xué)生來說都是巨大的挑戰(zhàn)。

文學(xué)理論的知識系統(tǒng)本身所帶來的挑戰(zhàn)是一方面，接收對象也是《文學(xué)理論》教學(xué)實(shí)踐中必須要考慮的因素?！段膶W(xué)理論》課程通常開設(shè)在大學(xué)一年級的第二學(xué)期，隨著近年來培養(yǎng)方案、學(xué)分制度的調(diào)整，課程更是提前到了大一的第一學(xué)期。而且該學(xué)期學(xué)生剛剛進(jìn)入大學(xué)，要經(jīng)歷一個月的軍訓(xùn)時間，實(shí)際上本課程只有12周24個學(xué)時的授課時間。在這24個學(xué)時中，很難講清一門理論性強(qiáng)、知識點(diǎn)多的課程，而且由于學(xué)生剛剛經(jīng)受過高考應(yīng)試教育的洗禮，幾乎沒有文學(xué)史、文學(xué)批評等任何前導(dǎo)性課程的知識儲備，對文學(xué)本身的理解也只是比較粗淺感性的認(rèn)識，不可能上升到理論的層面來思考文學(xué)諸問題。這樣一來，在面對《文學(xué)理論》課程中的諸多陌生理論家、陌生的概念術(shù)語、范疇體系的時候，不知如何應(yīng)對，進(jìn)而會產(chǎn)生畏難心理。

移動互聯(lián)網(wǎng)的到來直接改變了人們獲取資訊的方式，也改變了人們的閱讀形式。特別是對于今天的大學(xué)生來說，手機(jī)閱讀幾乎成了一種最重要的閱讀方式，而移動閱讀所呈現(xiàn)的碎片化信息，導(dǎo)致他們很難走進(jìn)具體的經(jīng)典文本，進(jìn)行深度閱讀。這樣一來，文學(xué)文本的精神價值就很難呈現(xiàn)出來，對學(xué)生的影響力也逐漸式微。當(dāng)然，我們也看到，這種狀況不僅是中國目前的狀況，早在上世紀(jì)中葉，政治哲學(xué)家阿蘭·布魯姆就對當(dāng)時大學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)做出過評論：“關(guān)于當(dāng)代大學(xué)生，最令人震驚的事實(shí)是，再沒有任何經(jīng)典書籍能夠塑造他們的愛好與想象。大體而言，當(dāng)在生活中遭遇困難或考慮人生理想時，他們不再求助于書本，也不存在任何文學(xué)形象能夠體現(xiàn)他們心中的善與惡。這種現(xiàn)象反映出更深層的現(xiàn)實(shí)：人們對于最重要原則的常見理解和基本共識開始瓦解了，而這些原則正是我們時代的特征?！妒ソ?jīng)》和莎士比亞作品在英語使用者受教育過程中所曾起到的作用，如今正大部分被流行的報(bào)章雜志和曇花一現(xiàn)的短命作家們的作品所取代?！盵5]在阿蘭·布魯姆的時代，文學(xué)文本被流行報(bào)章雜志所取代，而在今天，文學(xué)文本則被各種軟文、雞湯文所取代。

因此，必須在對《文學(xué)理論》課程本身的抽象性、系統(tǒng)性、學(xué)科交叉性等特點(diǎn)，以及授課對象理論素養(yǎng)有限、淺閱讀等特征進(jìn)行科學(xué)定位的基礎(chǔ)上，課程改革的實(shí)踐才能有的放矢。

二、課程內(nèi)容：講什么？

《文學(xué)理論》課程之所以陷入困境，根本原因還是在于課程的理論性太強(qiáng)，內(nèi)容艱深。這一點(diǎn)從所使用的教材上就可以看出，無論是國內(nèi)應(yīng)用范圍最廣的童慶炳先生主編的《文學(xué)理論教程》，還是引進(jìn)的西方經(jīng)典教材，如韋勒克、沃倫的《文學(xué)理論》，或者喬納森·卡勒的《文學(xué)理論入門》，基本上都是以理論的為主，文學(xué)性、故事性不強(qiáng)，吸引力不大。因此，從內(nèi)容上尋找突破口是課程改革的關(guān)鍵。

艾布拉姆斯認(rèn)為，包括文學(xué)在內(nèi)的一切藝術(shù)活動都應(yīng)該包括世界、作品、作家、閱聽者這四個要素。他說：“每一件藝術(shù)品總要涉及四個要點(diǎn)，幾乎所有的力求周密的理論總會在大體上對這四個要素加以區(qū)別，使人一目了然。第一要素是作品，即藝術(shù)品本身。由于作品是人為的產(chǎn)品，所以第二個共同要素便是生產(chǎn)者，即藝術(shù)家。第三，一般認(rèn)為作品總得有一個直接或間接地導(dǎo)源于現(xiàn)實(shí)事物的主題——總會涉及、表現(xiàn)、反映某種客觀狀態(tài)或者與此有關(guān)的東西。這第三個要素便可以認(rèn)為是由人物和行動、思想和情感、物質(zhì)和事件或者超越感覺的本質(zhì)所構(gòu)成，常常用‘自然’這個通用詞來表示，我們卻不妨換用一個含義更廣的中性詞——世界。最后一個要素是欣賞者，即聽眾、觀眾、讀者。作品為他們而寫，或至少會引起他們的關(guān)注?！盵6]在艾布拉姆斯這里，藝術(shù)活動的四個要素并不是孤立存在，而是緊密聯(lián)系在一起的，作品處于中心環(huán)節(jié)，作為中介聯(lián)通了世界、藝術(shù)家和欣賞者。如圖1所示：

圖1 艾布拉姆斯四要素示意圖

艾布拉姆斯的這四要素之說成為當(dāng)前《文學(xué)理論》課程所講述的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，通常從以下幾對關(guān)系展開[7]：第一是看作品與世界的關(guān)系，一般講述文學(xué)在整個社會生活中的位置、這一位置使得文學(xué)具有哪些特殊的規(guī)定性、文學(xué)是對現(xiàn)實(shí)的被動反應(yīng)還是高于現(xiàn)實(shí)生活、現(xiàn)實(shí)生活中的哪些素材能夠進(jìn)入到文學(xué)作品的視野中、文學(xué)作品對社會現(xiàn)實(shí)生活又有著怎樣的影響、它在社會生活中是如何發(fā)生發(fā)展的等。第二是作品與作者的關(guān)系，一般講授文學(xué)創(chuàng)作的過程，包括創(chuàng)作的動因、心理機(jī)制是怎樣的，不同的作家形成了怎樣的風(fēng)格、思潮、流派等等。第三是讀者與作品的關(guān)系，主要講授讀者的地位和作用是怎樣的，作品的接受過程、文學(xué)鑒賞、經(jīng)典的過程等。第四是作品自身的關(guān)系，主要講授文學(xué)作品的內(nèi)容、形式、文學(xué)語言、文學(xué)形象、文學(xué)意蘊(yùn)等。從知識的系統(tǒng)性上來說，這涉及到了文學(xué)的性質(zhì)論、價值論、創(chuàng)作論、作品論、接受論、批評論和發(fā)展論，形成了一個有機(jī)的整體。

新世紀(jì)以來，文學(xué)的生態(tài)已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，比如，文學(xué)活動越來越緊密地與市場、商業(yè)結(jié)合在一起；網(wǎng)絡(luò)文學(xué)異軍突起，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)文學(xué)改編成的影視產(chǎn)品獲得很高的收視率或票房，并產(chǎn)生很大的影響；經(jīng)典文學(xué)作品正逐漸被邊緣化，如此等等。然而，在艾布拉姆斯的四要素上建構(gòu)起來的《文學(xué)理論》知識體系從總體上不能對這些新的變化做出及時、有力的回應(yīng)，甚至說已經(jīng)很難解釋今天文學(xué)活動的實(shí)踐。這主要是因?yàn)?，在這一知識系統(tǒng)中，作品一直被置于分析的中心地位，這就產(chǎn)生兩個方面的弊端：第一，所分析的作品都是具有高度選擇性的，認(rèn)為這些作品是其創(chuàng)作者獨(dú)創(chuàng)性的、有意圖的表達(dá)，符合某種美學(xué)的或倫理的“偉大的特質(zhì)”，然而這樣就面臨著經(jīng)驗(yàn)上的困難，它無法解釋那些曾風(fēng)靡一時而后銷聲匿跡的作品，或者剛創(chuàng)作出來時默默無聞而后成為“偉大”的作品，也就是說忽視了文學(xué)作品之所以被傳播接受的歷史和語境。第二，遮蔽了文學(xué)的差異性，當(dāng)我們將所有作品納入到這個解釋框架之后，“無法看到文學(xué)歷史觀念的演變以及中西方的差異性，也無法了解各種文學(xué)類型、創(chuàng)作方法的出現(xiàn)以及規(guī)范的形成與變遷?！盵8]18

因此，在授課過程中，筆者根據(jù)當(dāng)前文學(xué)創(chuàng)作、接受的實(shí)際情況，適時對傳統(tǒng)的理論框架進(jìn)行了調(diào)整，擴(kuò)大文學(xué)理論課程的邊界。因?yàn)榻裉斓奈膶W(xué)問題不完全是“自律”的問題，而且是“他律”的，與市場、經(jīng)銷商等緊密聯(lián)系在一起。作品與社會、作品、讀者之間的關(guān)系不是也不可能是直接連結(jié)在一起的，有市場、經(jīng)銷商這一中介環(huán)節(jié)的存在。這樣一來，艾布拉姆斯的理論框架就變成了如圖所示②：

圖2 調(diào)整后的艾布拉姆斯理論框架示意圖

這一框架雖然只是對艾布拉姆斯的框架進(jìn)行了微調(diào)，但是它更能有效解釋整個文學(xué)活動的實(shí)際狀況，比如，市場(經(jīng)銷商)這一中介環(huán)節(jié)的存在就能夠很好解釋網(wǎng)絡(luò)文學(xué)蓬勃發(fā)展的成因，市場(經(jīng)銷商)的存在，就可能使欣賞者所看到的作品是經(jīng)過市場過濾后的作品。理論框架的變化強(qiáng)化了課程內(nèi)容的多維性，在一定程度上能夠打通文學(xué)的“內(nèi)部研究”與“外部研究”，也能夠有效融合文學(xué)研究的實(shí)證方法與批判方法，更能夠使文本的解讀落到實(shí)處。從授課效果看，這一理論框架也更容易為學(xué)生所接受。

三、教學(xué)方式：如何講？

教學(xué)內(nèi)容的拓展，必然要求教學(xué)手段、教學(xué)方式的改革。沒有切實(shí)可行的教學(xué)方法的跟進(jìn)，教學(xué)效果不可能有較大提高。近幾年，在講授該課程的過程中，堅(jiān)持從課程及學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，弄清學(xué)生的訴求，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，并嘗試把研究性的教學(xué)模式引入課堂，收到了一定的成效。具體到本人的課堂教學(xué)實(shí)踐，主要從以下幾個方面展開：

第一，抓住第一堂課第一個話題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。雖然剛邁入大學(xué)的新生存在著知識結(jié)構(gòu)、閱讀量等方面的限制，但是都具有一定的閱讀體驗(yàn)，所以先讓他們根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)來區(qū)分《吶喊》、《明朝那些事兒》、《人間詞話》、《文心雕龍》、《管錐編》等等是不是文學(xué)作品，并展開討論，進(jìn)而提出區(qū)分文學(xué)作品與非文學(xué)作品的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，這樣就能從具體的文學(xué)現(xiàn)象入手，上升到對涉及文學(xué)基本理論問題的思考，激發(fā)起探索的興趣，同時又從心理上接受了理論的準(zhǔn)備。

第二，針對文學(xué)理論課程的特征，設(shè)計(jì)多種教學(xué)模式，如論辯模式、學(xué)生主講模式、研究性模式等。這些模式分別針對學(xué)生具體能力的培養(yǎng)，論辯模式主要在于培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力和邏輯思維能力，以講授“文學(xué)是什么”這一問題為例，這事實(shí)上涉及到文學(xué)的本質(zhì)問題，至少與“文學(xué)究竟是指什么東西”、“哪些東西才稱得上文學(xué)”、“哪些東西促成了文學(xué)”等問題相關(guān)。這時候筆者就讓學(xué)生圍繞近年來流行的趙麗華、車延高、柳中秧、周嘯天等人的詩歌展開辯論，爭辯其到底是否屬于文學(xué)作品，在辯論過程中，學(xué)生對文學(xué)的本質(zhì)問題就會有更深入的理解。學(xué)生主講模式主要是培養(yǎng)學(xué)生資料收集能力、課堂組織能力以及應(yīng)變能力。圍繞某一問題，提前一周選定某個同學(xué)準(zhǔn)備并于下周主講這一問題，在講授過程中，教師點(diǎn)評，其他同學(xué)提問，主講者回應(yīng)，這使得學(xué)生參與課程的積極性大為提高。研究性模式主要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，強(qiáng)調(diào)的是知識獲得的過程，將某一理論得以產(chǎn)生的社會歷史語境、思想資源等展示給學(xué)生，激發(fā)其自主學(xué)習(xí)和探究的動機(jī)，增強(qiáng)其自身參與知識建構(gòu)的積極性和自覺性。

第三，根據(jù)文學(xué)的存在樣態(tài)，充分運(yùn)用多種媒介手段，使不同的文本在互文中展開比較。在今天這樣一個圖像轉(zhuǎn)向的時代，電影與文學(xué)呈現(xiàn)出非常復(fù)雜的關(guān)系，甚至有人認(rèn)為，電影與文學(xué)已經(jīng)完全變成了一個主動者與受動者的關(guān)系，電影主宰了當(dāng)代文學(xué)的創(chuàng)作，文學(xué)作品的價值也以能否被改編成電影來衡量。事實(shí)也是如此，20世紀(jì)的電影大都“轉(zhuǎn)譯”自19世紀(jì)甚至更古典的文學(xué)語言，而近些年來，更多的電影人將目光投向了當(dāng)代的文學(xué)作品，電影的鏡像語言在某種程度上也影響了當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作。因此，在授課過程中，將文學(xué)與文學(xué)的電影改編進(jìn)行對讀，比較二者在講述同一個故事時的不同呈現(xiàn)方式，有利于加強(qiáng)學(xué)生對文學(xué)理論某些概念、問題的理解。比如，在講述“文學(xué)的語言”這一問題時，筆者挑取村上春樹《挪威的森林》的結(jié)尾與陳英雄改編的同名電影的結(jié)尾進(jìn)行比較、昆德拉的《生命中不能承受之輕》的某一段語言與考夫曼改編的電影片段進(jìn)行對讀，在這兩個例子中，前一個例子的文學(xué)文本更有感染力，而后一個例子鏡頭語言更有感染力，就是在這種比較中，學(xué)生們對“文學(xué)的語言”的理解更加深入。

第四，關(guān)注學(xué)生文學(xué)創(chuàng)作的實(shí)踐，將創(chuàng)作與評論有機(jī)結(jié)合起來。在講授“文學(xué)創(chuàng)作”這一部分內(nèi)容時，筆者一般會提前布置一次文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐的作業(yè)，主題、題材、字?jǐn)?shù)不限，作業(yè)完成后，筆者會抽取一些作品，讓學(xué)生自己談創(chuàng)作體會，并從中引申出創(chuàng)作理論，讓他們從自己的文學(xué)創(chuàng)作中體會構(gòu)思、表達(dá)等過程，切實(shí)理解文學(xué)創(chuàng)作的規(guī)律。等到講授“文學(xué)批評”時，筆者再從此前學(xué)生創(chuàng)作的作品中挑選一到兩篇文章，以匿名的形式發(fā)給學(xué)生，在學(xué)生在不知作品由何人所寫、水平如何的情況下展開自由的批評，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的懷疑和批判精神，同時也能夠提升其語言表達(dá)、知識運(yùn)用的能力。

實(shí)踐證明，這一系列教學(xué)方式的運(yùn)用，激發(fā)了學(xué)生對于《文學(xué)理論》課程的興趣和樂趣，使學(xué)生由被動的知識接受者變成了主動的學(xué)習(xí)者、研究者、探索者。

四、考評體系：怎樣考、如何評？

考評體系也是《文學(xué)理論》課程改革的一個不可小覷的因素，適當(dāng)?shù)目荚u體系不僅可以促進(jìn)學(xué)生鞏固所學(xué)知識，提高學(xué)習(xí)的積極性、主動性，而且可以為教師改進(jìn)教學(xué)手段、檢驗(yàn)教學(xué)效果提供依據(jù)。而傳統(tǒng)的考評體系主要是由兩部分組成：學(xué)生的平時作業(yè)、考勤、課堂表現(xiàn)占比大致為30%左右，期末考試占比70%左右。顯然，這種考評模式更為注重的是結(jié)果評價，考察的是學(xué)生的知識累積程度及記憶力，過程評價不足。鑒于此，筆者在如下兩個方面進(jìn)行了調(diào)整：

第一，將平時成績和期末成績的比例各設(shè)置為50%，采用課堂內(nèi)外相結(jié)合、量化與彈性相結(jié)合的考評體系，力爭全面客觀反映學(xué)生的邏輯思維能力，探索問題、解決問題的能力。加強(qiáng)平時考核在總成績中的權(quán)重，把過程性評價與結(jié)果評價結(jié)合起來，將考核貫穿于課程教學(xué)的全過程，使單純依靠期末突擊投機(jī)取巧的方式通過考試幾乎不可能。在平時成績的考評中，細(xì)化評定項(xiàng)目，比如課堂討論、課堂辯論、課堂主講、寫作實(shí)踐、批評實(shí)踐、課下互動等。學(xué)生每一次參與課堂討論或辯論的內(nèi)容以及發(fā)言的邏輯性都記錄在案，根據(jù)邏輯的自洽性以及內(nèi)容的說服力來計(jì)分；課堂主講主要由筆者以及同學(xué)的認(rèn)可度來打分；寫作與批評實(shí)踐則根據(jù)內(nèi)容的充實(shí)程度、寫作技巧的圓熟度等進(jìn)行評價；課下互動主要根據(jù)同學(xué)就課程問題或者寫作實(shí)踐等問題與筆者的互動程度來決定。平時的各項(xiàng)成績都在期末考試前向?qū)W生公布，盡管這種計(jì)分方式給筆者帶來了相當(dāng)大的工作量，但這種計(jì)分方式既有理論的反映，也有實(shí)踐的記錄，對師生雙方都具有一定的約束力，并做到了客觀、公正、透明，得到了絕大部分選課同學(xué)的認(rèn)可。

第二，改革期末考試的出卷形式，取消客觀性試題，采取開卷考試的形式。這主要是基于《文學(xué)理論》課程的特性而來，在本課程中，存在著很多富有爭議性，甚至懸而未決的問題，即使有些理論在解釋某些問題時具有有效性，但并不意味著就是放之四海而皆準(zhǔn)的真理。比如在對“文學(xué)與社會生活的關(guān)系”、“文學(xué)的社會功能”等問題的理解上，這些問題“根本就是一種具有社會歷史性與意識形態(tài)性的價值判斷，沒有什么絕對客觀的、普遍使用的‘標(biāo)準(zhǔn)答案’，因而不應(yīng)該也不可能設(shè)置為知識性的選擇題或填空題。但一旦設(shè)置成這樣的題目，就只能依據(jù)教科書上的‘圣旨’進(jìn)行回答，一字不能改。這是非常典型的、以科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化名義行使的文化暴政與知識暴政?！盵8]19所以，期末試卷主要以對作品的分析、對某一文學(xué)現(xiàn)象的看法或小評論文主要體型，給學(xué)生探索創(chuàng)新的機(jī)會，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

綜合起來看，《文學(xué)理論》課程的改革必須建立在對課程本身以及授課對象精確定位的基礎(chǔ)之上。通過拓展文學(xué)理論內(nèi)容的邊界，使授課內(nèi)容貼近當(dāng)下文學(xué)生產(chǎn)與接受、閱讀與評價的實(shí)際；改變傳統(tǒng)滿堂灌的教學(xué)方式，引進(jìn)多種教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性；不斷完善考評體系，真正實(shí)現(xiàn)其評定功能、反饋功能和激勵功能。惟其如此，《文學(xué)理論》課程的教學(xué)改革才能真正落到實(shí)處，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

注釋：

①關(guān)于“概論”、“理論”名稱的變化，在張法看來，這種變化既體現(xiàn)了不同時代學(xué)術(shù)背景的影響，也是學(xué)術(shù)界對整個學(xué)科預(yù)設(shè)的變化以及學(xué)人思考方式變化的結(jié)果。他說，這最突出的表現(xiàn)形式是：“在民國時期，主要稱‘文學(xué)概論’；共和國前期，主要稱‘文藝學(xué)’；在改革開放的變化中，到今天，‘文學(xué)理論’之名已經(jīng)取得了實(shí)質(zhì)性的勝利?！本唧w可參見張法：《中國文學(xué)理論學(xué)科發(fā)展回望與補(bǔ)遺》，《文藝研究》2006年第9期。

②美國學(xué)者亞歷山大在其《藝術(shù)社會學(xué)》中，將這一框架稱之為文化菱形，其整個藝術(shù)社會學(xué)就建立在這一文化菱形的基礎(chǔ)之上。具體可參見亞歷山大：《藝術(shù)社會學(xué)：精致與通俗形式之探索》，張正霖等譯，臺灣巨流圖書公司2008年版，第61頁。

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責(zé)任編輯 付友華

2017-03-05

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.04.08

劉春陽(1981-)，男，河南信陽人，武漢大學(xué)文學(xué)院副教授，博士。

武漢大學(xué)人文社會科學(xué)青年學(xué)者學(xué)術(shù)發(fā)展計(jì)劃“學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目”，項(xiàng)目編號：Whu2016005。

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1003-8078(2017)04-0029-05