朱燕菲+李想

【摘 要】 本研究采用文獻研究法，從質量保證視角梳理了我國遠程學習者滿意度的概念、模型及影響因素。研究結論如下：“全面質量控制”概念的倡導、以學習者為中心質量保證觀的落地和學習者滿意度未得到應有重視的現(xiàn)狀使得遠程教育必須注重學習者滿意度；學習者滿意度的內涵是“將自己接受學校教育及其服務的實際感受與其預期期望相較后的程度”，外延是遠程學習者對遠程教育實施院校、學習支持服務及教育教學層面的滿意程度。從院校層面看，遠程學習者對三類實施遠程教育院校的總體滿意度較高，但存在差異；從學習支持服務層面看，不同性別、年齡、專業(yè)、層次學習者的遠程支持服務滿意度存在顯著差異，情感支持對學習支持服務滿意度具有至關重要的作用，但是技術支持的影響并不顯著；從教育教學層面看，教學交互、教學資源、面授教育是遠程教育學習者滿意度提升的關鍵要素。

【關鍵詞】 學習者滿意度；遠程學習者；質量保證；學習支持服務；遠程教育

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）07-0040-08

遠程教育即“遠距離的教育”，是“師生大多時間處于分離狀態(tài)的一種教育形式”（李峰亮， 等， 2013），這種教育形式突出的特點是使用信息化手段跨越時間及空間為大規(guī)模學習者提供學習機會。近十年來世界上學生注冊數(shù)為十萬以上的巨型遠程教育辦學院校越來越多，利用現(xiàn)代教育技術，成本可以做到越來越低。按照約翰·丹尼爾關于規(guī)模、成本和質量的“鐵三角理論”，不少學者提出更高的質量實際上和前兩個矢量會形成悖論和矛盾（王斌， 2015）。遠程教育規(guī)模逐年擴大、成本逐步降低，如何保證它的質量呢？如果將這個問題簡化，或者說回到邏輯起點，那么問題反而變得清晰：學生在遠程教育中究竟獲得了何種學習體驗，這種體驗的效果如何，大多數(shù)學生是否滿意。顯而易見，如果大多數(shù)學生對其在遠程教育中的學習經(jīng)歷感到滿意，那么政府和公眾就有理由相信遠程教育的質量是有保障的。本研究旨在通過文獻梳理厘清遠程學習者滿意度的概念、模型及影響因素，以期為提升遠程學習者滿意度、保證遠程教育質量提供理論支撐。

一、遠程教育質量為何要注重滿意度

質量是教育的生命線，完善遠程教育的質量保證至關重要。遠程教育的質量保證要注重學習者滿意度，主要有以下幾方面原因：

第一，“全面質量控制”概念的倡導。質量概念發(fā)生了重大變革，從“符合性質量”，到“適用性質量”，再到“全面質量控制”?！叭尜|量控制”之父Armand 提出質量管理需以全員組織參與為基礎，成為一種由顧客的需要及期望推動的管理哲學，強調關注顧客。將質量這一概念應用于教育領域，從全面質量控制角度來看，學生作為遠程教育的消費者理應成為滿意度的重要衡量者（轉引自顧鳳佳， 2011， p. 50）。

第二，以學習者為中心質量保證觀的落地。自20世紀末聯(lián)合國教科文組織將“以學生為中心”寫入世界高等教育大會《宣言》以來，“以學生為中心”業(yè)已成為所有大學提高教育質量和規(guī)范教育行為的重要準則（吳亞林， 2005），遠程教育實施院校也不例外。黃富生（2012）提出現(xiàn)在的遠程學習者以成年人為主，相比普通高校學生，他們花費的時間、經(jīng)費加之機會成本使之更加具備消費者特征，更能敏銳感受遠程教育的質量。

第三，學生滿意度作為內部質量保證體系的重要組成部分未得到應有重視。質量保證的職責由政府、高校和社會三個主體共同承擔。 然而，實踐中集權型質量保證體系（以政府或組織機構為單一主體）的廣泛性、透明度和公開化不夠，即使向學習者發(fā)放問卷，對教育教學、學習體驗、支持服務進行全面調查，但是調查結果一般不告知學習者，且不了了之、不起作用，從而學習者所反映出的教學質量問題和解決方法也不被關注和采納（武正營， 等， 2012）。

二、遠程學習者滿意度概念梳理

我國學者對“學習者滿意度”的定義各不相同，大多數(shù)為內涵定義，仔細探究可發(fā)現(xiàn)，無論是普通高等教育還是遠程教育關于學習者滿意度的內涵定義主要包括以下幾種：

第一，鄭雅君等（2016）把學習者滿意度看作是具有客觀意義的評價指標，認為學習者滿意度是“學習者參與教育過程的評價指標”，是“衡量教育質量和績效評價的重要指標”（房?？。?等， 2010）。第二，王耐寒（2011）把學習者滿意度看作是個體的主觀感受，是“學習者在參與學習活動時，個體需求或愿望實現(xiàn)的一種心理感受”，是“學習者對學習和生活等各方面的帶有情緒色彩的心理感受與看法” （田喜洲， 等， 2007）。第三，張永德（2016）認為學習者滿意度是“學習者作為享受學校教育服務的顧客時，將自己接受學校教育及其服務的實際感受與其預期期望相較后的程度”。這是目前使用最普遍的定義，也是本研究倡導的定義。之所以這一定義備受推崇，是因為這一定義與教育質量的發(fā)展及其概念的變遷密切相關。

遠程學習者滿意度內涵是“滿意度”，主體是所有采用遠程教育方式進行學習的廣大學習者，外延是學習者主體對什么對象滿意。通過文獻檢索，可發(fā)現(xiàn)國內學者關于遠程學習者滿意度的概念往往指向不同的對象，比如院校、支持服務、教學，并且不加以區(qū)分，導致滿意度測量模型相差較大難以比較，造成了概念界定上的不清晰。本研究試圖對遠程教育范疇下學習者滿意度的內涵或維度進行梳理，切入視角是國內學者重點關注的內容，未能窮盡所有可能的影響因素，主要包含以下幾個層面的滿意度：

第一，院校層面。在院校層面，遠程學習者滿意度是指遠程學習者對實施遠程教育院校的總體滿意度，這是學習者對在該院校學習的總體內在感受。已有研究主要集中在遠程學習者對傳統(tǒng)廣播電視大學及開放大學的滿意度、對普通高等網(wǎng)絡教育學院的滿意度及對教育部授權的公共服務體系的滿意度三個方面（王海榮， 等， 2016）。國內學者對該層面的研究重點不在窮盡所有可能對滿意度產(chǎn)生影響的變量，而是將關注點放在不同類型院校滿意度的現(xiàn)狀分析、差異比較及原因探究，以期發(fā)揮不同遠程教育院校的特色及優(yōu)勢。

第二，學習支持服務層面。在學習支持服務層面，遠程學習者滿意度是指遠程教育院校提供的學習支持服務對學習者學習需求和根本利益的符合或滿足程度，是學習者對學習支持服務的反饋和評價（賴顯明， 等， 2011）。關于學習支持服務滿意度研究眾多，筆者將視野聚焦在近些年學者重點關注的問題，擬從人口學差異、情感支持和技術支持三個方面深入探析。梳理文獻發(fā)現(xiàn)，人口學變量，例如性別、年齡、專業(yè)、學歷層次等因素，會對支持服務滿意度產(chǎn)生不同的影響。情感支持是支持服務中較少引起關注的部分，而有相當比例的學習者在學習過程中獨孤感問題突出，從而影響了其對支持服務滿意度的測評。關于技術支持，國內部分學者夸大了平臺技術革新對滿意度提升的作用，甚至有些學者理想化地認為只要平臺技術得以提升，滿意度就會發(fā)生量變。

第三，教育教學層面。一方面，教育教學滿意度的評價主體應是學習者。研究發(fā)現(xiàn)國內不少學者將教育教學滿意度的評價主體由學習者擴大到了教師、教學督導、教學管理者等。這一做法與滿意度測試的初衷完全相悖，筆者認為只有真正參與課程的學習者才能產(chǎn)生滿意度，評價主體只能是學習者。另一方面，教育教學滿意度主要是指遠程學習者對教學交互、教學資源、教學方式等的滿意程度。之所以在這一層面選取這三大因素，原因如下：其一，教學交互是遠程教育和在線學習中最重要、最突出的問題，這一主題詞在近幾年已進入滿意度影響因素的陣營；其二，教學資源在在線學習中具有“橋梁”和“載體”的重要作用，抓住關鍵點提升學習者對教學資源的滿意度一直是遠程教育一線工作者急需厘清的重要問題；其三，教學方式的爭論在遠程教育領域層出不窮，不少學者發(fā)聲提問，到底是單純網(wǎng)絡方式教學滿意度高，還是網(wǎng)絡加面授結合的混合教學方式更為適宜？國內多位學者在研究中探究了面授教學對學習者滿意度具有不可或缺的作用。

三、遠程學習者滿意度模型探究

本研究基于文獻梳理了國內主要的遠程學習者滿意度模型，歸納總結了這些模型中不同的參考變量，為日后建模施測提供理論基礎，見表1。

王莉艷等（2007）提出了7個變量的遠程開放教育顧客滿意度模型（Open-Distance Education- Customer Satisfaction Index， ODE- CSI），該模型基于美國顧客滿意度指數(shù)模型（American Customer Satisfaction Index， ACSI）和部分高等教育滿意度模型，繼承了ACSI中的核心概念：顧客預期、感知質量、顧客忠誠，增加了學校聲譽、顧客信任、顧客承諾，用感知價格替代ACSI中的感知價值（見圖1）。可以看到：第一，這一模型用感知價格替代感知價值來分析顧客滿意度中由價格驅動的部分，使相關路徑更為清晰。第二，在保留對感知質量測量的同時，增加了有關遠程開放教育質量和服務的質量因子（例如師生交互、課程資源等）作為感知質量的因素，有助于通過因子分析方法確定因子并作做一步分析。第三，增加顧客信任、顧客承諾指標，進一步揭示了遠程開放教育院校為獲得顧客忠誠所做出的努力。

李峰等（2009）結合我國遠程教育現(xiàn)狀，在ACSI 及技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）基礎上，提出了包含4個結構變量的中國網(wǎng)絡遠程教學學員滿意度指數(shù)模型（Chinese Net Educational Student Index， CNESI）（見圖2）。第一，這一模型規(guī)避了我國國內多數(shù)研究孤立測定滿意度指標的局限性，將視野聚焦在信息技術對滿意度的影響層面。第二，這一模型緊緊抓住了遠程教育利用信息化手段及物理設備跨越時空提供資源的特點，在架構中納入穩(wěn)定性能感知和人機交互感知，關注了硬件設施穩(wěn)定性和軟件使用的舒適性。

蘇勝強等（2012）在修訂ACSI 及 ODE-SCI 模型缺陷的基礎上提出了包含5個結構變量的針對廣播電視大學遠程學習者的模型（Radio and TV University-Customer Satisfaction Index， RTVU-CSI）（見圖3）。第一，該模型規(guī)避了ACSI模型中感知質量與感知價值之間因果關系不清楚的弊端，并通過實證研究驗證了假設，為院校提供了一些在感知價值和感知質量方面更有意義的信息。第二，該模型放棄了ODE-SCI 模型中的“學校聲譽”變量，這是因為研究對象是具有獨特辦學性質的廣播電視大學，同質性較高，作者認為沒有必要考慮這一變量。

除了上述三個極富代表性的模型，錢曉群（2010）、楊青（2011）、吳興華（2014）也構建了遠程學習者滿意度模型，但與上述三個類似，故在此不一一羅列了。通過梳理這些遠程學習者滿意度模型，可以發(fā)現(xiàn)如下特點：①方法上多應用結構方程模型。作為20世紀70年代發(fā)展起來的一種多元統(tǒng)計技術，結構方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）能較好地處理多個潛變量和測量變量間的路徑關系，在數(shù)據(jù)擬合和模型檢驗方面具有全面性和靈活性 （曾嘉靈， 等， 2016）。結構方程在遠程學習者滿意度影響因素研究中可以更充分地發(fā)揮其優(yōu)勢，所以國內學者基本都是采用結構方程模型這一方法。②理論上多以美國顧客滿意度指數(shù)模型（ ACSI）為基礎。現(xiàn)在的遠程學習者以成年人為主，相比普通高校的學習者，他們花費了時間、經(jīng)費加之機會成本更加具備消費者特征，顧客滿意度指數(shù)模型也更適合應用于遠程學習者滿意度探究。ACSI作為全國性顧客滿意度指數(shù)模型體系最完整、應用最廣泛，以消費行為理論為基礎，形成了顧客預期、感知質量、感知價值、顧客抱怨、顧客忠誠這五個結構變量的模型，多年來已經(jīng)被運用在不同企業(yè)、行業(yè)和部門中。③變量上更加注重學生期望。洪曉青（2012）通過比較高等教育領域客戶滿意度模型，提出學生期望高低對滿意度的影響與學生特點密切相關。相比普通學習者，遠程教育學習者主要是成年人，有過高等教育先驗知識，大部分為在職，社會經(jīng)驗相對豐富，存在工學矛盾，不同需求層次的學習者對個人價值有不同追求，對教育消費所能達到的個人價值實現(xiàn)程度具有預期。所以，學生期望這一因素更多出現(xiàn)在遠程學習者滿意度模型中。

四、遠程學習者滿意度影響因素

遠程學習者滿意度的概念及模型我們業(yè)已厘清，那它究竟與哪些因素相關聯(lián)呢？弄清楚這一問題有利于對滿意度用于遠程教育質量評估的客觀性尺度進行把握。國內關于遠程學習者滿意度影響因素研究角度多樣，本研究力求將視野聚焦在近些年學者重點關注及前沿部分。

（一）院校層面

目前研究多針對遠程教育實施院校的某一方面研究學習者滿意度，對院校整體滿意度研究數(shù)量有限。筆者通過翻閱國內文獻以期了解學習者對不同類型院校的滿意度并試圖作比較找到差異的可能原因。

1. 遠程學習者對三類遠程教育院校的總體滿意度較高

第一類遠程教育院校是廣播電視大學或開放大學。有學者在其內部進行問卷調查發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學習者感到滿意，不滿意比例非常低，有較大的收獲 （李艷， 等， 2005）。第二類遠程教育院校是普通高校網(wǎng)絡教育學院。孫寶芝（2003）的研究指出北京大學所屬教學中心和基地學院學習者對所屬網(wǎng)絡教育學院的招生、課件、平臺、學習支持和考試工作等方面總體滿意度較高，約為4.0988（81.98%）。岳俊芳等（2016）以中國人民大學網(wǎng)絡教育為例共獲得調查數(shù)據(jù)387條，其中學習者對網(wǎng)校的綜合評價中非常滿意和比較滿意的人次高達87.46%，在對學習體驗滿足期望的程度評價中滿足程度非常高和比較高人次所占比例合計83.03%。第三類遠程教育院校是教育部授權的公共服務體系。王海榮等（2016）對奧鵬公共服務體系進行探究發(fā)現(xiàn)遠程學習的9個方面（如學習過程、平臺支持、課程資源等）滿意度為2.63分（滿分3分），滿意度較高。

較高的滿意度水平一方面說明學習者對遠程教育的認可程度總體較高，三類院校在遠程教育開展的各個方面都有長足的進步。另一方面，對滿意度測評的真實度和可參考度需要打上問號。我國的滿意度測評并非如歐美國家那樣通過民間中介機構開展調查，大多數(shù)是自上而下的官方評估機構或學者開展的調研，對遠程教育并未承擔起質量保證職責 （趙春榮， 等， 2005）。同時，不排除部分學習者礙于面子致使評估結果偏高，特別是對結果中“一般率”偏多的項目需要關注，說明這些項目尚未達到學習者的預期（張吉先， 2005）。

2. 三類遠程教育院校學生滿意度存在差異

王海榮等（2016）通過對三類遠程教育院校的學習中心橫向比較發(fā)現(xiàn)：第一，廣播電視大學或開放大學學生滿意度整體表現(xiàn)優(yōu)于其他兩類，這同其三十多年的辦學經(jīng)驗和完整的組織架構緊密相關，無論在口碑宣傳、社會認知還是課程設置等方面均顯示出其體系的完備性和綜合性，學生歸屬感優(yōu)于其他遠程教育院校。第二，學習者對公共服務體系的“平臺穩(wěn)定性”“輕易聯(lián)絡班主任”等方面滿意度顯著高于另兩類院校，這與其將重點放在加強技術平臺建設和過程性服務上，一直承擔遠程學歷教育超市“直營店”的現(xiàn)實作用密不可分。第三，學習者并未感知普通高等網(wǎng)絡教育學院在專業(yè)匹配、過程輔導和社會影響力等方面天然的優(yōu)勢，可能與學習者較高的預期有關。

（二）學習支持服務層面

學習支持服務一直都是遠程教育的重中之重，很多研究者將視野投放在這一層面。對于學習支持服務滿意度，本研究主要從人口學差異、情感支持和技術支持三個方面進行探析。

1. 遠程學習者支持服務滿意度在人口學上差異顯著

不同性別、年齡、專業(yè)、層次學習者的遠程支持服務滿意度存在顯著差異。第一，性別特征。研究發(fā)現(xiàn)男性學員學習支持服務的滿意度顯著高于女性學員，這與女性學員學習機會成本高、更珍惜學習機會、學習目的更明確、學習期望更高密切相關。第二，年齡特征。25歲以下學員支持服務滿意度最低，年齡31-40歲學員滿意度顯著高于26-30歲學員，這反映了隨著閱歷增加、能力提升，學員越來越少依賴學習支持服務自主完成學業(yè)。第三，專業(yè)特征。藝術類學員滿意度顯著低于文史類和理工類學員，文史類和理工類學員滿意度基本一致，這同教學要求與專業(yè)性質密切相關。藝術類專業(yè)實踐性強，教學過程中學生體驗和操作環(huán)節(jié)不可分割，授課要求高，技術障礙大。第四，層次特征。專升本學員滿意度最高，高升本學員滿意度最低，這與學生的學習基礎、學習自覺性有一定關聯(lián)（賴顯明， 等， 2011）。

2. 情感支持對學習支持服務滿意度具有至關重要的作用

學習支持服務可以分為學術性支持服務和非學術性支持服務，前者是與課程內容直接相關的服務措施，后者與課程內容無直接關聯(lián)，但同遠程學習者學習密不可分（鄒范林， 2005）。國外學者Michael Grahame Moore提出情感問題是三類學生非學術性支持問題的重要一類（轉引孟琦， 等， 2006， p. 11）。國內也有學者在研究中明確指出情感支持是遠程教育非學術性支持服務的重要內容（張曉莉， 等， 2008）。目前對遠程學習者的情感支持關注較少，相當比例的學生在學習過程中感到孤獨 （王濟軍， 等， 2007），這一供需矛盾提示我們要想提升學生對支持服務的滿意度必須從情感支持著手。多項研究指出，遠程學習者對情感支持的滿意度遠低于管理服務和學術支持，說明院校幫助學習者解決各種情感問題的意識和舉措有待提升（賴顯明， 等， 2011）。此外，在提升情感支持的措施方面大多研究者只是基于個人經(jīng)驗或理性思辨的方法提出了措施，缺乏實證研究數(shù)據(jù)。同時在一定程度上忽略了學習者的特點和困難，過于理想化，沒有提出可操作的措施（孫傳遠， 2011）。

3. 技術支持并非是提升遠程學習者支持服務滿意度的主因

丁興富（2001）認為支持服務的系統(tǒng)、內容、功能應囊括技術支持，這與遠程教育跨越時間及空間進行教育教學的特征密切相關 。國內學者就技術支持對滿意度的影響做了很多研究，研究假設基本都認為技術支持對滿意度產(chǎn)生顯著影響，但結果卻并非如此。李峰等（2009）提出學習者對網(wǎng)絡教育系統(tǒng)穩(wěn)定性的感知并不能提升滿意度。吳興華（2012）采用服務質量缺口模型計算發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡環(huán)境的期望與感知缺口最?。?.583），說明網(wǎng)絡技術與狀態(tài)能夠滿足教學要求，對提升學習者滿意度作用不大。王寧等（2014）通過構建模型發(fā)現(xiàn)，無論是軟環(huán)境（學習者網(wǎng)絡素養(yǎng)）還是硬環(huán)境（網(wǎng)絡課程各知識點的鏈接）對學習滿意度的影響都不顯著?？傊夹g支持并非是提升學習者滿意度的主要因素，遠程教育是科技介入學習者學習的一種形式，屬于自助服務科技的范疇，當信息技術達到一定水平后，再提升信息技術將無法在學習者滿意度上產(chǎn)生質變。

（三）教育教學層面

教育教學是任一教育形式的重中之重，要想提升學習者滿意度教育教學具有不可或缺的作用。梳理文獻可發(fā)現(xiàn)，國內學者非常注重對教育教學層面滿意度的研究，涌現(xiàn)出了大量的研究文章。根據(jù)研究趨勢和熱點，本研究主要對這一層面中的教學交互、教學資源和教學方式滿意度進行梳理。

1. 教學交互是遠程學習者滿意度提升的關鍵要素

早在本世紀初，國內外學者就紛紛強調教學交互問題是遠程教育和在線學習中最重要、最突出的問題（王志軍， 等， 2015）。陳麗（2003）明確指出“以媒體為中介的教學交互是遠程教育教與學再度整合的關鍵”。近些年，教學交互這一主題詞也進入了滿意度影響因素的陣營。方宇通（2012）通過定量分析發(fā)現(xiàn)，師生交流互動是基于學習者滿意的遠程教育質量保證的重要因素之一。梳理文獻可發(fā)現(xiàn)，教學交互與遠程學習者滿意度關系密切。王耐寒（2011）對教學交互與滿意度做了Pearson相關分析，發(fā)現(xiàn)兩者呈顯著正相關（r=0.839， p<0.01），說明教學交互水平可以很好地預測滿意度水平。王寧等（2014）將教學交互納入滿意度影響因素，認為教學交互對學習滿意度影響顯著（X=2.56，S=0.599）。但國內遠程學習者對教學交互的滿意度并不高，這是我們急需努力的重要方向。張建偉等（2002）對清華大學四個遠程站點112名學生進行問卷調查發(fā)現(xiàn)，在眾多影響因素中學生對教師的交互評價最低。吳興華（2012）運用服務質量缺口模型獲知，在服務缺口（E-P）方面學習者對教學交互的期望與感知缺口最大（1.722），現(xiàn)有教學暫時無法滿足學習者對師生互動的期望。

2.教學資源對遠程學習者滿意度影響顯著且有待提升

遠程教育中教學資源具有“橋梁”和“載體”的重要作用，具體表現(xiàn)在自主學習、個性化學習、交互式學習、合作學習都受到教學資源的影響。梳理文獻可發(fā)現(xiàn)，學習者教學資源滿意度研究具有如下特點：第一，教學資源對學習者教育教學滿意度影響顯著，但滿意程度呈兩極分化狀態(tài)。王耐寒（2011） 通過調研指出網(wǎng)絡教學資源的質量直接影響學習者滿意度。學習者對教學資源滿意度的研究結果呈兩極分化狀態(tài)，一部分學者認為隨著遠程教育的發(fā)展，學習者對教學資源滿意度不斷提升。例如，張建偉等（2002）對清華大學遠程站點學習者的調查數(shù)據(jù)分析表明，學習者對課程材料的評價最高。本研究的研究結論與之一致，學習者對教學資源滿意度較高（X=4.33，S=0.870）。然而，楊晶晶等（2014） 在對內蒙古廣播電視大學系統(tǒng)內部調研發(fā)現(xiàn)，教學資源更新速度慢，形式單一，利用率低。結果的兩極分化可能與不同地域遠程教育的發(fā)展密切相關。張偉建和本研究的被試都在遠程教育較為發(fā)達的北京和南京，楊麗麗的研究被試在內蒙古地區(qū)，那里的遠程教育可能還未足夠成熟。第二，教學資源內容是否與時俱進、重點是否突出、形式是否多樣對滿意度具有重要的影響。王寧等（2014）認為課程資源方面，內容是否明確和重點是否突出對學習滿意度的影響顯著。在資源形式方面，張建偉等（2002）指出學院使用最多的四種資源依次是直播錄像聽課、教科書等文字材料、網(wǎng)上教學課件和訪問互聯(lián)網(wǎng)站點。第三，學習者在遠程學習中使用教學資源具有功利化傾向。章玳等（2011）的調查顯示教學資源對學習幫助最大的依次是綜合練習或模擬試題（32.77%）、教學輔導文本（25.73%）、考核說明（14.21%）等。這說明學習者的學習是以考試為導向，并不注重知識的轉換與應用，這可能同學習者的工學矛盾及資源的局限性密切相關。遠程學習者往往以在職為主，缺乏足夠的時間和精力，且教學資源對學習者吸引力不強、交互感不明顯，學習者難以在遠程學習中產(chǎn)生沉浸體驗，缺乏學習臨場感。

3. 面授教學對學習者滿意度具有重要作用

遠程教育中學習者除了采用網(wǎng)絡教學平臺進行網(wǎng)絡學習，還要接受傳統(tǒng)的面授教學，研究者不應將兩者割裂，應將之看作一個整體。如網(wǎng)絡教學不受時空限制的靈活性可以彌補面授教學的場地制約性，面授教學的響應敏感性、互動便捷性可以彌補網(wǎng)絡教育響應不及時、師生互動難的缺陷 （戴卓， 等， 2014）。國內學者有一系列的研究結果驗證了此觀點。學習者偏好面授教學且面授教學對學習者滿意度具有重要作用。張建偉等（2002）調研發(fā)現(xiàn)，近三分之二的學習者認為通過網(wǎng)絡教學方式能夠獲得同樣多的學習內容，一半以上的學習者認為網(wǎng)絡教學和面授學習效果一樣。張吉先（2010）的調研中有80.2%的學習者認為面授課很有必要。楊晶晶等（2014）調查發(fā)現(xiàn)，相比網(wǎng)絡輔導近八成學習者認為面授幫助最大。之所以學習者對面授課存在偏好，一方面可能是由于教學交互的效果并不理想，另一方面可能是因為學習者對利用網(wǎng)絡開展遠程學習的認同感和熟悉度不夠。

五、小結

全面質量控制理念及以學習者為中心質量保證觀的倡導使得遠程教育質量保證必須重視學習者滿意度。本研究采用文獻研究法，梳理了遠程學習者滿意度的概念、模型及影響因素。研究認為，學習者滿意度的概念包括內涵界定與外延界定。內涵是采用遠程教育方式進行學習的廣大學習者的“滿意度”，是學習者將自己接受學校教育及其服務的實際感受與其預期期望相較后的程度；外延是學習者對什么對象滿意，本研究切入的視角是國內學者重點關注的對象，包括院校層面、支持服務層面和教育教學層面。

關于滿意度模型，本研究選取國內富有代表性的ODE- CSI、CNESI、RTVU- CSI，分析發(fā)現(xiàn)模型的共同點是方法上多應用結構方程模型，理論上多以美國顧客滿意度指數(shù)模型（ ACSI）為基礎，研究內容上更加注重學習者期望。

本研究從院校、支持服務、教育教學層面闡述了遠程學習者滿意度影響因素。在院校層面，遠程學習者對三類遠程教育院校的總體滿意度偏高，但存在差異，應基于各類教育特點發(fā)揮其在滿意度提升方面的優(yōu)勢。在學習支持服務層面，遠程學習者支持服務滿意度存在顯著人口學差異，情感支持具有至關重要的作用，技術支持影響并不顯著，這提示我們在技術革新到一定水平后應注重生源分析，加強情感支持。在教育教學層面，教學交互、教學資源、面授教學是遠程教學學習者滿意度提升的關鍵要素。