【摘 要】 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的形成，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享是學(xué)習(xí)者之間互惠并獲得共同發(fā)展的過程，其實質(zhì)是一種社會交換過程，從社會交換理論的視角分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享具有重要意義。本研究從社會交換理論的視角，提出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享影響因素模型和研究假設(shè)，采用問卷調(diào)查法對研究模型和研究假設(shè)進(jìn)行驗證。對調(diào)查問卷的信度和效度分析表明，測量模型的擬合程度較好。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的自我價值感、得到尊重和獲得社會支持對其知識共享行為具有積極正向影響；受到關(guān)注對知識共享行為的影響不顯著；學(xué)習(xí)者感知的完成任務(wù)代價和認(rèn)知代價對其知識共享行為具有阻礙作用。

【關(guān)鍵詞】 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間； 知識共享； 社會交換理論；影響因素

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）07-0026-09

一、引言

隨著信息技術(shù)與教育的深度融合以及以學(xué)習(xí)者為中心教育理念的逐步深入人心，教育管理者、教育研究者開始重新思考如何對學(xué)習(xí)空間進(jìn)行建設(shè)和創(chuàng)新應(yīng)用。學(xué)習(xí)空間包括實物組成的物理空間和虛擬空間，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間屬于虛擬空間的一種（吳永和， 等， 2014）。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是指由成熟技術(shù)與平臺（如社會化媒體工具微信、博客等）、一般網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺（Moodle、Blackboard等）、專門開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺（國家教育資源公共服務(wù)平臺、世界大學(xué)城等）等支持的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的統(tǒng)稱（梁云真， 等， 2016）。在“十三五”期間，我國將創(chuàng)新“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”建設(shè)與應(yīng)用模式，強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間對網(wǎng)絡(luò)化泛在學(xué)習(xí)的支持（教育部教技[2016]2號）。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間為學(xué)習(xí)者提供了一種全新的知識共享方式，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享是指學(xué)習(xí)者之間相互交流知識并在交流互動中創(chuàng)造新知識的過程（趙呈領(lǐng)， 等， 2016）。社會交換理論將人際間的交流互動視為一種過程，參與互動的各方在互動的同時獲得有價值的知識資源（李金陽， 2013）。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享是個體間知識交換的過程，個體獲得有價值的資源為成員間的互動提供了動因，知識交換的過程調(diào)節(jié)成員間的互動，促進(jìn)成員間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)和個體關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的形成，其目的是個體之間互惠并獲得共同發(fā)展?；谏鐣粨Q理論分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享的影響因素，進(jìn)而提出促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享的政策和建議具有現(xiàn)實的理論和實踐價值。

二、相關(guān)研究

（一）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享過程

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的形成，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中主要包括三類角色：學(xué)習(xí)者、輔導(dǎo)者和管理者（張思， 等， 2015）。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識共享主要發(fā)生在學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與輔導(dǎo)者之間。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識共享過程如圖1所示。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間由學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)空間、輔導(dǎo)者輔導(dǎo)空間和管理者管理空間三部分組成，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)空間是其中最重要的部分。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)空間中的知識共享主要包括信息獲取、知識生成、知識內(nèi)化和知識外化四個主要階段。在信息獲取階段，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動下主動尋找和獲取信息；在知識生成階段，學(xué)習(xí)者將獲得的信息與自身原有知識相結(jié)合，生成新的知識；在知識內(nèi)化階段，學(xué)習(xí)者將新生成的知識內(nèi)化到原有知識中，作為自身知識的一部分；在知識外化階段，學(xué)習(xí)者通過多種方式與他人進(jìn)行交流互動，交換和獲取知識。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享還發(fā)生在學(xué)習(xí)者和輔導(dǎo)者之間，輔導(dǎo)者通過布置學(xué)習(xí)任務(wù)、提供指導(dǎo)而幫助學(xué)習(xí)者獲得新的知識，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到問題可以反饋給輔導(dǎo)者，在得到幫助的同時促進(jìn)自身的發(fā)展。

（二）虛擬社區(qū)知識共享的理論研究

從本質(zhì)上來說，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間屬于虛擬社區(qū)中的一種，虛擬社區(qū)中的知識共享受到研究者的廣泛關(guān)注。研究者從社會認(rèn)知理論視角、社會交換理論視角、社會資本理論視角、社會影響理論視角以及多理論融合的視角對虛擬社區(qū)中的知識共享開展了廣泛而深入的研究，如表1所示。

研究者從社會認(rèn)知理論視角研究虛擬社區(qū)的知識共享，認(rèn)為個體特征、虛擬社區(qū)的環(huán)境因素影響個體的知識共享行為。從社會認(rèn)知理論視角，金輝等（2015）構(gòu)建了個人認(rèn)知、社會影響和教師知識共享行為的理論模型，并通過實證研究發(fā)現(xiàn)個體認(rèn)知因素和社會影響因素積極影響教師在博客中的知識共享行為；尚永輝等（2012）建立了虛擬社區(qū)成員知識共享行為理論模型，并通過實證研究發(fā)現(xiàn)社區(qū)氛圍（互惠、公平與創(chuàng)新）與知識共享行為具有顯著的正相關(guān)關(guān)系。李金陽（2013）從社會交換理論視角，通過對虛擬社區(qū)知識共享行為進(jìn)行分析，建立了虛擬社區(qū)知識共享的影響因素模型，通過實證研究發(fā)現(xiàn)社區(qū)成員知識共享意愿、信任、互惠和利他因素顯著影響其知識共享行為。石艷（2016）從社會資本理論視角考察教師知識共享機(jī)制，將社會資本分為關(guān)系和結(jié)構(gòu)兩個維度，認(rèn)為人際信任是構(gòu)建知識共享的前提，社會互動是知識共享的行動基礎(chǔ)。黃彥婷等（2013）基于社會影響理論構(gòu)建了知識共享影響因素模型，認(rèn)為物質(zhì)獎勵影響短暫的知識共享意愿，互惠關(guān)系影響知識共享意愿的產(chǎn)生，組織信任深化知識共享意愿，個體的面子需求在知識共享影響因素模型中起調(diào)節(jié)作用。隨著知識共享研究的深入，研究者逐漸采用多理論融合的視角對知識共享進(jìn)行研究。徐美鳳等（2011）在社會認(rèn)知理論、社會交換理論的基礎(chǔ)上，從知識共享主體相互影響的角度構(gòu)建了虛擬社區(qū)知識共享影響因素模型，實證研究發(fā)現(xiàn)成員身份和共享自我效能影響個體在虛擬社區(qū)的瀏覽行為，利他因素和互惠影響用戶在虛擬社區(qū)的發(fā)帖行為，成員對社區(qū)管理的信任和激勵因素影響個體在虛擬社區(qū)的回帖行為。張琦涓（2015）整合社會交換理論、社會認(rèn)知理論、社區(qū)文化以及信息技術(shù)四個方面因素，構(gòu)建了虛擬社區(qū)知識共享行為影響因素模型，通過實證研究發(fā)現(xiàn)信任、利他主義、知識共享自我效能感、社會文化與信息技術(shù)等因素對知識共享意愿和知識共享行為的影響是不同的。上述這些對于虛擬社區(qū)知識共享行為影響因素的已有研究，為本研究模型中研究變量的確定、研究假設(shè)的提出以及研究結(jié)論的解釋奠定了基礎(chǔ)。

（三）社會交換理論相關(guān)研究

社會交換理論最早由美國學(xué)者George Casper Homans提出，認(rèn)為個體之間的交往是一種相互交換的過程（Blau， 1986）。在George Casper Homans提出社會交換理論后，有學(xué)者借鑒社會交換理論對個體間交換過程進(jìn)行了深入研究。Peter Michael Blau從社會結(jié)構(gòu)的角度對社會交換進(jìn)行研究，認(rèn)為社會交換是一種自愿性活動（Blau， 1986）。Emerson為社會交換理論建立了數(shù)理模型，對社會結(jié)構(gòu)變化、社會交換動因以及社會交換的制度化過程進(jìn)行了探索（Emerson， 1976）。前人研究為社會交換理論的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。在虛擬社區(qū)中，社會成員在互動中得到的利益為進(jìn)一步互動提供了動因，而交換的過程促進(jìn)了社會互動、人際關(guān)系網(wǎng)的形成。虛擬社區(qū)知識共享行為受到交換獲得利益與付出代價的影響，這些成為建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享行為影響因素模型的重要變量。

（四）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享研究

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)的目的是促進(jìn)人員交流，形成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)中找到合作資源，因而其中的合作知識共享逐漸受到研究者的關(guān)注。趙呈領(lǐng)等（2016）從社會認(rèn)知理論視角分析了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享行為，重點從學(xué)習(xí)者個體因素、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的學(xué)習(xí)氛圍以及知識共享行為三個方面進(jìn)行探索，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自我效能感、結(jié)果預(yù)期、信任與知識共享行為間存在顯著正相關(guān)關(guān)系。秦丹（2016）從社會認(rèn)知理論視角提出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享影響因素模型，通過實證研究發(fā)現(xiàn)個體因素是學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識共享的最主要影響因素，結(jié)果預(yù)期與學(xué)習(xí)者的自我效能感以及激勵機(jī)制一起影響知識共享行為。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享的現(xiàn)有研究主要從社會認(rèn)知理論視角，分析個體因素、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間環(huán)境因素與個體知識共享行為的影響關(guān)系。個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享行為受到多種因素的影響，個體對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享的利益與代價預(yù)期會直接影響其知識共享行為。從社會交換理論視角分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識共享行為，有利于厘清知識共享的發(fā)生與發(fā)展過程，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中深層交互行為的發(fā)生。

三、研究模型和研究假設(shè)

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者通過互動得到的利益和付出的代價為進(jìn)一步互動提供了動因，而相互交換知識、資源的過程促進(jìn)了社會互動、人際關(guān)系網(wǎng)的形成。本研究以社會交換理論為基礎(chǔ)，結(jié)合相關(guān)研究并征求專家意見，提出了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享影響因素模型，如圖2所示。其中，變量之間關(guān)系用箭頭表示。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中個體的知識共享行為受到知識共享意愿的影響，而知識共享意愿和知識共享行為受到獲得的利益和付出的代價兩個外部變量的影響。獲得的利益包括自我價值感、受到關(guān)注、得到尊重和獲得社會支持，付出的代價主要包括完成任務(wù)代價和認(rèn)知代價。各潛在變量的來源如表2所示。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享行為受到個體因素的控制，控制變量主要包括性別、年齡和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗等，控制變量對知識共享意愿和行為具有調(diào)節(jié)作用。

（一）自我價值感

自我價值感是指個體感知自己通過知識共享為社區(qū)提供資源而獲得價值的程度。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，個體發(fā)帖、回帖、提供資源和幫助而獲得價值感，自我價值感越強(qiáng)，個體越愿意參與知識共享行為?；诖?，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)1a（H1a）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的自我價值感對知識共享意愿具有積極正向的影響。

假設(shè)1b（H1b）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的自我價值感對知識共享行為具有積極正向的影響。

（二）受到關(guān)注

個體積極參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的發(fā)帖、回帖并提供資源，受到他人的關(guān)注越多，越會積極參與知識共享，為他人提供更多的資源和幫助?；诖?，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)2a（H2a）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中受到關(guān)注對其知識共享意愿具有積極正向的影響。

假設(shè)2b（H2b）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中受到關(guān)注對其知識共享行為具有積極正向的影響。

（三）得到尊重

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者在交互過程中從邊緣成員發(fā)展為核心成員，成為知識的權(quán)威，得到他人的尊重。得到尊重是指個體感知在參與社區(qū)互動過程中贏得尊重或獲得地位的程度。個體感受到得到尊重的程度越強(qiáng)，越傾向于更多地參與交互、提供資源和幫助?；诖耍狙芯刻岢鋈缦录僭O(shè)：

假設(shè)3a（H3a）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中得到尊重對其知識共享意愿具有積極正向的影響。

假設(shè)3b（H3b）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中得到尊重對其知識共享行為具有積極正向的影響。

（四）獲得社會支持

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，個體之間形成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，互相之間提供信息和社會支持。獲得社會支持是指個體感知獲得信息、受到他人幫助的程度，個體感知受到社會支持的程度越強(qiáng)，越傾向于共享信息、為他人提供幫助?；诖耍狙芯刻岢鋈缦录僭O(shè)：

假設(shè)4a（H4a）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中獲得社會支持對其知識共享意愿具有積極正向的影響。

假設(shè)4b（H4b）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中獲得社會支持對其知識共享行為具有積極正向的影響。

（五）完成任務(wù)代價

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，個體完成學(xué)習(xí)任務(wù)、瀏覽他人提供的信息、參與互動和交流需要付出一定的代價，如時間、資源和財力等。另外，學(xué)習(xí)者對他人的信息進(jìn)行回帖之前，需要對發(fā)帖內(nèi)容進(jìn)行仔細(xì)閱讀并查閱相關(guān)資源才能給出中肯的回復(fù)，而這些需要付出一定的時間和精力。當(dāng)知識共享行為需要以付出較多的時間、精力為代價時，將會阻礙學(xué)習(xí)者知識共享行為的發(fā)生?；诖?，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)5a（H5a）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中完成任務(wù)代價阻礙其知識共享意愿。

假設(shè)5b（H5b）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中完成任務(wù)代價阻礙其知識共享行為。

（六）認(rèn)知代價

認(rèn)知代價指個體在對信息進(jìn)行反應(yīng)之前，需要對信息進(jìn)行處理，如對信息進(jìn)行回憶、理解、分析、綜合和評價。只有經(jīng)過認(rèn)知處理的信息，才能激發(fā)有意義的交流和互動。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間時時刻刻都在產(chǎn)生新的信息，學(xué)習(xí)者需要不斷對信息進(jìn)行瀏覽和閱讀，并進(jìn)行分析和批判，而對信息的處理需要付出較多的時間和精力。基于此，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)6a（H6a）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的認(rèn)知代價阻礙其知識共享意愿。

假設(shè)6b（H6b）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的認(rèn)知代價阻礙其知識共享行為。

（七）知識共享意愿和知識共享行為

知識共享意愿是指個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中進(jìn)行知識共享的主觀意愿的強(qiáng)烈程度。個體參與知識共享的主觀意愿越強(qiáng)，越傾向于實現(xiàn)知識共享行為?；诖?，提出如下假設(shè)：

假設(shè)7（H7）：個體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享意愿對其知識共享行為具有積極正向的影響。

四、實證研究

研究模型和研究假設(shè)確定之后，本研究采用問卷調(diào)查法對研究模型和研究假設(shè)進(jìn)行實證檢驗，檢驗結(jié)果用于確定社會交換理論視角下網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享的影響因素和作用機(jī)理。實證研究過程包括編制調(diào)查問卷、發(fā)放與回收問卷以及對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理與分析三個階段。

（一）調(diào)查問卷的編制

研究模型中共包含八個潛在變量，分別是自我價值感、受到關(guān)注、得到尊重、獲得社會支持、完成任務(wù)代價、認(rèn)知代價、知識共享意愿和知識共享行為。為了提升問卷的信度和效度，問卷的題項主要來源于現(xiàn)有研究（Hsu， et al.， 2007； Huang， et al.， 2011； Yan， et al.， 2016）。研究者首先將英文題項翻譯成漢語形式，然后檢查各題項是否存在模棱兩可的情況，進(jìn)一步對題項進(jìn)行修改與刪除，確定最終題項。

調(diào)查問卷的題項確定之后，研究者采用兩步方法提升問卷的建構(gòu)效度（舒華， 等， 2008）。第一步，由專家判斷調(diào)查問卷題項的合理性。研究者邀請兩組專家分別對問卷題項進(jìn)行評判，評判問卷題項是否真正能對潛在變量進(jìn)行調(diào)查。第一組專家主要由擅長問卷調(diào)查和知識共享研究的高校教授組成，專家對問卷題項的語法、內(nèi)容進(jìn)行綜合評價。第二組專家主要由經(jīng)常組織網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間教學(xué)活動的高校教師組成，他們對調(diào)查問卷的可行性進(jìn)行評價，標(biāo)記并修改模棱兩可的題項。最后，研究者對專家的標(biāo)記情況進(jìn)行匯總，刪除專家不認(rèn)可的題項，并對題項進(jìn)行匯總，形成初始問卷。第二步，研究者運用初始問卷進(jìn)行預(yù)調(diào)查。在預(yù)調(diào)查中回收98份問卷，對這些問卷的信度進(jìn)行分析，每個潛在變量的Cronbachs α 都大于0.7（侯杰泰， 等， 2004）。說明調(diào)查問卷的信度較好。

最后確定的調(diào)查問卷由兩部分組成。第一部分用于調(diào)查學(xué)習(xí)者的個人信息，如性別、年齡、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗等。第二部分是問卷的核心部分，主要對潛在變量進(jìn)行測量，包括30個題項。其中，3個題項用于測量自我價值感，4個題項用于測量受到關(guān)注，4個題項用于測量得到尊重，3個題項用于測量獲得社會支持，4個題項用于測量完成任務(wù)代價，4個題項用于測量認(rèn)知代價，4個題項用于測量知識共享意愿，4個題項用于測量知識共享行為。每個題項都使用7點Likert量表進(jìn)行測量，其中1表示“強(qiáng)烈不同意”，7表示“強(qiáng)烈同意”。

（二）問卷的發(fā)放與回收

本次調(diào)查的對象為中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程中的學(xué)員，學(xué)員在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間（國家開放大學(xué)教師教育網(wǎng)http：//guopei.crtvu.edu.cn/cms/）中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動包括觀看視頻案例、參與網(wǎng)絡(luò)校本研修活動、參與教師工作坊活動、研修總結(jié)四個階段。學(xué)員的知識共享主要發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)校本研修活動和教師工作坊活動期間，學(xué)員以同儕互助的方式互相發(fā)帖與回帖，提供資源，為他人的學(xué)習(xí)提供幫助（張思， 等， 2015）。在得到培訓(xùn)管理人員的同意后，調(diào)查問卷以網(wǎng)絡(luò)形式向貴州、四川省的學(xué)員發(fā)放，歷時1個月時間，其間研究者兩次提醒學(xué)員參與問卷調(diào)查，最后共回收問卷569份，其中有效問卷523份，有效率達(dá)92%?；厥諉柧淼那闆r如表3所示。

（三）數(shù)據(jù)的整理與分析

回收問卷后，將問卷數(shù)據(jù)輸入SPSS進(jìn)行統(tǒng)計分析。統(tǒng)計分析主要包括測量模型的信度、效度檢驗和結(jié)構(gòu)模型的驗證性因素分析。

1. 測量模型的信度和效度檢驗

測量模型的信度、效度檢驗情況如表4、表5所示。其中，表4 為測量模型的信度和收斂效度檢驗情況。測量模型各變量的Cronbachs α值都大于0.7，組合信度都大于0.9，說明測量模型的信度較好（榮泰生， 2009）。測量模型中，每個因素負(fù)荷量都大于0.7，每個潛在變量的平均方差抽取值都大于0.7，組合信度值大于0.9，說明測量模型的收斂效度較好（侯杰泰， 2004）。測量模型的區(qū)分效度檢驗如表5所示。在表5中，對角線上的值為潛在變量的平均方差抽取值的平方根值，對角線以下的數(shù)值為潛在變量之間的相關(guān)系數(shù)值。對角線上的數(shù)值大于同行同列的相關(guān)系數(shù)值，說明測量模型中各潛在變量的區(qū)分效度較好（榮泰生， 2009）。

2. 結(jié)構(gòu)模型檢驗

測量模型的信度、收斂效度和區(qū)分效度檢驗效果較好，說明測量模型可用于對理論模型進(jìn)行擬合，可以進(jìn)行結(jié)構(gòu)模型檢驗。結(jié)構(gòu)模型檢驗主要采用驗證性因素分析。在因素分析之前，先在SPSS中運行KMO值檢驗和Bartlett球形檢驗，判斷測量模型是否能進(jìn)行因素分析（舒華， 等， 2008）。在此基礎(chǔ)上，運用Amos 17.0工具進(jìn)行驗證性因素分析。驗證性因素分析的結(jié)果如下：X2/df=1.39，GFI=0.91，AGFI=0.96，CFI=0.93，NFI=0.96，RMSEA=0.046，所有擬合指標(biāo)都符合要求（張文彤， 等， 2013），說明研究模型對于數(shù)據(jù)具有較好的擬合度。

3. 研究模型檢驗結(jié)果

研究模型的檢驗結(jié)果如圖3所示。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者的自我價值感顯著影響知識共享意愿（H1a，β=0.45，P<0.01）和知識共享行為（H1b，β=0.36，P<0.01）；學(xué)習(xí)者受到關(guān)注對知識共享意愿和知識共享行為的影響不顯著；學(xué)習(xí)者得到尊重顯著影響知識共享意愿（H3a，β=0.38，P<0.01）和知識共享行為（H3b，β=0.31，P<0.01）； 獲得社會支持顯著影響學(xué)習(xí)者的知識共享意愿（H4a，β=0.25，P<0.01）和知識共享行為（H4b，β=0.29，P<0.01）。另一方面，學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中付出的代價阻礙其知識共享意愿和知識共享行為。學(xué)習(xí)者完成任務(wù)付出的代價阻礙知識共享意愿（H5a，β=-0.22，P<0.01）和知識共享行為（H5b，β=-0.34，P<0.01）；學(xué)習(xí)者付出的認(rèn)知代價阻礙知識共享意愿（H6a，β=-0.36，P<0.01）和知識共享行為（H6b，β=-0.19，P<0.01）。學(xué)習(xí)者的知識共享意愿對其知識共享行為具有顯著正向影響（H7，β=0.42，P<0.01）。

4. 性別、年齡和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的控制作用

在研究模型中，性別、年齡和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗對知識共享行為具有控制作用。不同性別、年齡和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗教師的描述性統(tǒng)計情況如表6所示。

為了判斷不同性別教師在知識共享行為上是否具有顯著差異，在數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布的情況下，通過獨立樣本T檢驗進(jìn)行分組比較（郭志剛， 2015），數(shù)據(jù)分析表明男、女教師在知識共享行為上并無顯著差異。在數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布和方差齊性的情況下，通過單因素方差分析進(jìn)行分組比較（郭志剛， 2015），數(shù)據(jù)分析表明31-40歲的教師、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗在1-2年的教師知識共享意愿最高。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

本研究從社會交換理論視角構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者知識共享行為影響因素模型，通過實證研究對模型中的研究假設(shè)進(jìn)行了檢驗。研究結(jié)果表明：

1. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者的自我價值感影響其知識共享意愿和知識共享行為。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者通過發(fā)帖與回帖行為建立關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)者之間互相幫助，提供資源和解決問題的對策，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成積極的自我價值感，從而影響學(xué)習(xí)者的知識共享意愿和知識共享行為。但目前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的活躍度不夠（楊現(xiàn)民， 等， 2016），當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)帖之后，其他學(xué)習(xí)者的回帖不足（孫洪濤， 等， 2016），這在一定程度上直接影響發(fā)帖者的自我價值感，間接影響發(fā)帖者的知識共享意愿和知識共享行為。

2. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者受到關(guān)注對其知識共享行為的影響不顯著。與Yan 等人的研究認(rèn)為受到關(guān)注積極影響學(xué)習(xí)者在健康社區(qū)的知識共享行為不同，在本研究中受到關(guān)注對知識共享意愿和知識共享行為的影響不顯著。這可能是由于本研究的調(diào)查對象為中小學(xué)教師，教師參與培訓(xùn)活動的次數(shù)較多，登陸不同平臺、與不同成員之間進(jìn)行知識共享的情況發(fā)生較多，教師進(jìn)行知識共享的目的不是為了受到關(guān)注，而是為了獲得有利的資源和知識。

3. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者得到尊重對其知識共享行為具有顯著影響。學(xué)習(xí)者積極瀏覽他人提供的資源，積極參與討論，不斷從邊緣角色發(fā)展為核心角色，學(xué)習(xí)者在角色變化過程中得到他人的尊重，同時也促進(jìn)其自身不斷調(diào)整知識共享行為，為他人貢獻(xiàn)更多的資源和知識。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用中，學(xué)習(xí)者使用同步討論工具如QQ、微信，或異步討論工具如討論版、博客等，有助于彼此間相互交流和了解，形成良好的社區(qū)關(guān)系，促進(jìn)知識共享。

4. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者獲得社會支持對其知識共享行為具有顯著影響。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動過程中，學(xué)習(xí)者得到管理者的幫助，如提示參與活動的時間、方式、評價方式等，將促進(jìn)學(xué)習(xí)者更積極參與到知識共享中。學(xué)習(xí)者獲得技術(shù)人員的幫助，如告知網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的登陸方式、視頻的播放方式、發(fā)帖與回帖方式等，將促進(jìn)學(xué)習(xí)者更積極使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間進(jìn)行知識共享活動。學(xué)習(xí)者獲得輔導(dǎo)教師的幫助，如告知作業(yè)的評判標(biāo)準(zhǔn)、討論主題的目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)等，將促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極參與討論過程，貢獻(xiàn)自己的知識和資源，促進(jìn)知識共享行為的發(fā)生。學(xué)習(xí)者獲得平臺的智能幫助，如了解自我學(xué)習(xí)的時間、狀態(tài)、結(jié)果等，將有助于其知識共享行為的發(fā)生。

5. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者感知的完成任務(wù)代價對其知識共享行為具有阻礙作用。本研究的調(diào)查對象為中小學(xué)教師，他們?nèi)粘９ぷ鬏^為繁忙，如果在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中需要付出較多的時間和精力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，將影響他們的參與和交互行為，他們將會選擇完成任務(wù)的最小代價，僅僅完成考核任務(wù)的要求，而不是積極參與交互和討論（Zhang， et al.， 2017）。

6. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者感知的認(rèn)知代價對其知識共享行為具有阻礙作用。與梁云真等人得出的結(jié)論相同，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平不高（梁云真， 等， 2016）。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程主要表現(xiàn)為描述與分析，達(dá)到綜合與評價層次的較少。

（二）建議

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者受到的社會支持、感知的完成任務(wù)代價和認(rèn)知代價對其知識共享行為具有顯著影響。因此，基于促進(jìn)知識共享的目標(biāo)，提出如下建議：

1. 為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供更多社會支持。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者獲得的社會支持包括管理者的支持、輔導(dǎo)教師的支持和平臺的技術(shù)支持。學(xué)習(xí)者獲得支持越多，平臺的技術(shù)障礙和參與活動的時間、空間障礙越少，越有助于提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識共享的效果和效率。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用中，僅僅依靠人工方式對學(xué)習(xí)者提供社會性支持是不夠的，難以對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行及時、精準(zhǔn)的評價。當(dāng)前亟待提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的智能性，引入學(xué)習(xí)分析、大數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用效果（楊現(xiàn)民， 等， 2016）。

2. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者感知的完成任務(wù)代價阻礙其知識共享行為。因此，進(jìn)一步減少學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的代價，如減少學(xué)習(xí)者搜索信息的時間、提供完成任務(wù)的模板、跟蹤網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，為學(xué)習(xí)者完成任務(wù)提供技術(shù)支持、認(rèn)知支持、情感支持，建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的支持保障制度，將進(jìn)一步提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識共享水平。

3. 為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動提供多種支持，在認(rèn)知層面為學(xué)習(xí)者提供回答問題的支架，提供與問題相關(guān)的正例與反例，激發(fā)學(xué)習(xí)者批判性思考，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)路徑建議，在情感支持層面建立激勵保障機(jī)制，積極對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行評估與激勵，將促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與知識共享。

六、結(jié)語

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享是學(xué)習(xí)者之間互惠并獲得共同發(fā)展的過程，其實質(zhì)是一種社會交換過程，從社會交換理論的視角分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享具有較大意義。本研究從社會交換理論視角分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享行為，建立了知識共享影響因素模型，并通過實證研究對研究模型和研究假設(shè)進(jìn)行了檢驗。本研究仍然存在很多不足之處，首先，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識共享是一個復(fù)雜的過程，需要從多理論融合的視角進(jìn)行綜合研究。在進(jìn)一步的研究中，本研究將綜合社會認(rèn)知理論、社會交換理論、社會影響理論和社會資本理論進(jìn)行綜合研究。其次，本研究的調(diào)查對象為參與中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的學(xué)員，學(xué)員都是成人學(xué)習(xí)者，不同于一般的大學(xué)生，本研究情境限制了研究結(jié)論的普遍性。最后，控制變量對知識共享行為具有調(diào)節(jié)作用和中介作用，這些將成為進(jìn)一步研究的重點。

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收稿日期：2017-01-24

定稿日期：2017-03-31

作者簡介： 張思，博士研究生，講師，湖南第一師范學(xué)院信息科學(xué)與工程學(xué)院（410205）。

責(zé)任編輯 劉 莉