王 錄

（上海第二工業(yè)大學(xué) 文理學(xué)部，上海 201209）

跨文化交際課程對理工類高校英語專業(yè)學(xué)生跨文化敏感度的影響研究

王 錄

（上海第二工業(yè)大學(xué) 文理學(xué)部，上海 201209）

以上海某理工類高校英語專業(yè)四年級學(xué)生（n=69）為研究對象，運用Chen和Starosta（2000）開發(fā)的跨文化敏感度量表（ISS），就跨文化交際課程對學(xué)生進行了問卷調(diào)查，并使用SPSS19．0對該結(jié)果的跨文化敏感五因素的內(nèi)部關(guān)系進行相關(guān)性分析，旨在研究該課程的開設(shè)對于理工類高校英語專業(yè)高年級學(xué)生的跨文化敏感度的影響。結(jié)果表明：(1)被調(diào)查者的跨文化敏感度總體呈中等水平偏弱，其中交際專注度（3.5296）水平最高，交際愉悅感（2.3082）平均水平最弱；（2）該課程的開設(shè)對于澄清其模糊認識、提高跨文化敏感度、形成正確的文化價值觀和文化自信心等起到了較大作用，達到了預(yù)期效果。

跨文化敏感度；跨文化交際課程；英語專業(yè)學(xué)生

研究表明，國際上最早提出敏感度（sensitivity）這一概念的學(xué)者為Bronfenbrener，Harding & Gallway。他們認為，其重要的兩個交際能力表現(xiàn)在對本國文化和個體差異的敏感方面[1]29。而Hart，R．P．, Carlson ,R．E．, & Eadie, W．F．則認為敏感是日常生活中經(jīng)常用到的思維模式[2]1。

Chen & Starosta認為，跨文化敏感度由多個方面構(gòu)成，“包括六個要素：自尊、自我監(jiān)督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷”[3]1。Chen & Starosta還指出，“跨文化交際能力由跨文化意識、跨文化敏感度、跨文化技巧組成，其中跨文化敏感是連接跨文化意識和跨文化技巧的核心因素，只有對異國文化有正確的情感傾向，才能激發(fā)相應(yīng)的文化意識，從而在跨文化交際中運用正確的交際技巧，進行有效的交際行為”[3]1。因此，對跨文化敏感度的研究，被認為是提高跨文化交際能力的起點[4]。隨著全球經(jīng)濟一體化、文化多樣化的不斷深入，跨文化交際能力日益顯示出其重要性，成為社會公民應(yīng)該具備的基本技能之一。

據(jù)報道，20世紀80年代以來，特別是黨的十八大至今，由于我國經(jīng)濟的快速發(fā)展以及經(jīng)濟全球化程度的不斷深入，特別是在我國改革開放以后外資進入的影響以及我國越來越多的企業(yè)走出國門、走向世界[5]，跨文化一詞的出現(xiàn)頻率越來越高，在大陸的一些社會招聘廣告中甚至占到六成以上[6]78，幾乎成為現(xiàn)代人的時髦詞之一，可見其重要性和影響力的日益加強。高校作為培養(yǎng)中高端人才的重要場所，承載著培養(yǎng)大學(xué)生不僅要具備扎實的專業(yè)知識和技能，而且應(yīng)該具有良好人文素養(yǎng)、國際視野和跨文化交際能力的國際化、復(fù)合型人才的重要使命。而課程授課方式則是培養(yǎng)大學(xué)生這些素養(yǎng)的重要途徑之一。

目前，我國越來越多的高校紛紛開設(shè)了跨文化交際課程，將其作為英語（外語）專業(yè)的重要必修課之一；也有很多高校將其作為重要的通識課程面向全校學(xué)生開設(shè)或作為公選課供大學(xué)生選修，充分體現(xiàn)了高校對于大學(xué)生跨文化交際能力的重視程度。本文即基于上述現(xiàn)象，試圖探討在理工類院校英語專業(yè)高年級學(xué)生中開設(shè)跨文化交際課程對于提高其跨文化敏感度的影響，以及跨文化敏感度五因素之間的相關(guān)性，為更好地規(guī)劃該課程提供參考。

1 文獻綜述

1.1 跨文化敏感

1.1.1 國外研究現(xiàn)狀

Chen和Starosta認為跨文化敏感是指“人激發(fā)自身理解、欣賞并且接受文化差異的主觀意愿，這一概念應(yīng)該在情感層面加以界定”，并進一步指出，“跨文化敏感度較高的人與來自不同文化背景的人溝通時首先是自尊自愛，能更快地適應(yīng)陌生的環(huán)境，有很強的應(yīng)付挫折和壓力的能力，能從容地應(yīng)對跨文化交際過程中出現(xiàn)的各種文化差異。對跨文化敏感的認識可以增進對文化的理解，減少文化偏見”[7]353?？缥幕舾械难芯坑兄谌藗兣囵B(yǎng)獲得多元文化的心態(tài)，從而提高人們適應(yīng)、了解和欣賞文化差異，并促進其進行恰當、有效的跨文化交際活動。

自20世紀90年代以來，國外多位學(xué)者提出了不同的跨文化敏感測量方法。然而，由于這些量表缺乏信度或效度而未被采納。2000年，Chen和Starosta基于其提出的跨文化敏感度理論，采用因子分析法，經(jīng)過對在美留學(xué)的國際學(xué)生進行前測和后測比較后，開發(fā)出了測量跨文化敏感度的專用量表（Intercultural Sensitivity Scale, ISS)[3]1。該量表的信度和效度達到了Cronbach's a-0．88，并經(jīng)Wolfgang Fritz & Antje Mllenberg[8]以及彭世勇[9]、周杏英[10]和邵思源、陳堅林[11]等國內(nèi)外學(xué)者驗證，具有廣泛的文化適應(yīng)性，成為了目前國際上少數(shù)具有較高信度和效度的跨文化敏感測試工具之一。

1.1.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

我國的跨文化交際作為學(xué)科研究始于20世紀80年代，起步雖晚，但發(fā)展較快。至今我國跨文化學(xué)界已經(jīng)出版的有關(guān)著作和教材達近百部，發(fā)表的論文達數(shù)千篇，取得了豐碩的學(xué)術(shù)成果。司聯(lián)合提出：“文化教學(xué)指與人們交際或外語教學(xué)有關(guān)的文化知識的傳授，也就是研究兩個社會文化的相同和差異之處，使學(xué)生對文化差異有較高的敏感性，并把它用于交際中，從而帶來圓滿成功的交際。當學(xué)生了解了更多的中西方文化差異后，他們就不會有頭暈?zāi)垦５母杏X，而會把文化差異的敏感性成功用于交際中?！盵12]周杏英[10]和邵思源、陳堅林[11]等采用了Chen和Starosta的跨文化敏感度量表，分別對大學(xué)生和高中生的跨文化敏感度進行了水平測試。彭世勇通過對400名英語專業(yè)與非英語專業(yè)本科生的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，非英語專業(yè)本科生的差異認同感、交際信心、交際愉悅感和交際專注度均對交際參與度有顯著性影響；而影響英語專業(yè)本科生交際參與度的，只有差異認同感和交際信心。此外，英語專業(yè)本科生的交際信心受交際愉悅感的影響最大；而對于非英語專業(yè)本科生來說，交際參與度是唯一能夠影響交際信心的變量[9]。程琛對蘇州某高校非英語專業(yè)學(xué)生的跨文化敏感度測評發(fā)現(xiàn)，“非英語專業(yè)大學(xué)生跨文化敏感度普遍超過了不確定的階段，這說明學(xué)生在跨文化交際過程中持相對積極的態(tài)度”[13]。鄭淑園對某軍醫(yī)大學(xué)的醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生跨文化敏感度進行了測評，指出“學(xué)生的跨文化敏感度處于中等水平”[14]。這與周杏英[10]的研究結(jié)果比較吻合。曾丹通過對G大學(xué)的學(xué)生的跨文化敏感水平的測試發(fā)現(xiàn)，“大學(xué)生的整體跨文化敏感水平比2007年有所提高，但英語考級水平與其跨文化敏感度水平呈正相關(guān)這一假設(shè)未被證實”[15]。

1.2 跨文化交際課程

1.2.1 國外研究現(xiàn)狀

作為20世紀50年代末60年代初跨文化發(fā)源地的美國，跨文化交際課程的開設(shè)也只是在60年代末才開始，由最初的明尼蘇達大學(xué)、密歇根州立大學(xué)、堪薩斯大學(xué)等少數(shù)幾個高校開設(shè)此類課程，開設(shè)院系也僅限于傳播學(xué)系和教育學(xué)系范圍，直到70年代才在全美普遍開設(shè)。據(jù)統(tǒng)計，到70年代中期，在美國已經(jīng)有200多所大學(xué)開設(shè)跨文化交際學(xué)的課程，而到了1983年開設(shè)跨文化交際課程的學(xué)校就增加到了275所，而且當時許多學(xué)校也表示即將開設(shè)，不僅在本科生階段，許多學(xué)校也提供了碩士甚至博士階段的跨文化交際課程。進入21世紀以來，美國高?；救块_設(shè)了跨文化交際課程，學(xué)科范圍不斷擴大，碩博階段開設(shè)該課程的也越來越多。此外，“由于互聯(lián)網(wǎng)及全球化經(jīng)濟的快速發(fā)展以及出于美國對世界經(jīng)濟、政治等領(lǐng)域的所謂領(lǐng)導(dǎo)地位的需要，跨文化交際課程不僅講授一般的跨文化交際理論與知識，而且更加注重培養(yǎng)學(xué)生從不同學(xué)科、不同視角關(guān)注全球的熱點問題，如國際經(jīng)濟、全球氣候變暖、互聯(lián)網(wǎng)與社交媒體、槍支管理問題、死刑問題等，也越來越注重其在培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力與研究能力方面的作用”[16]。與美國相比，歐洲一些國家如英國開設(shè)此課程的高校相對較少、較晚，“且多側(cè)重于語言學(xué)和外語教學(xué)領(lǐng)域”[16]。

1.2.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

20世紀80年代初，我國英語學(xué)者將美國的跨文化交際課程引入我國高校后，即引起了一些專家、學(xué)者對美國高校該課程開設(shè)情況的關(guān)注，如我國著名學(xué)者胡文仲先生對美國高校20世紀80年代至21世紀初的跨文化交際課程進行了梳理，并從教材、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等方面做了比較深刻的分析，結(jié)合我國高?？缥幕浑H課程使用的主要教材，就中美兩國高校該課程的內(nèi)容進行了對比。他指出，“我國的教學(xué)方法仍然是以講授為主，講課只能傳授知識，對于跨文化交際能力的提高并不一定十分有效”[17]，鼓勵我國教師運用個案研究、小組活動等方法，并建議多利用電影等多媒體材料。陳云、樊葳葳對因特網(wǎng)上收集的26個跨文化交際課程大綱進行了分析[18]，特別是針對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，提出了值得我們借鑒的內(nèi)容。

在關(guān)注美國及其他國家該課程的同時，一些專家和學(xué)者也開始思考和研究我國該課程設(shè)置的現(xiàn)狀及存在的問題，并積極探索適合我國跨文化交際課程的改革方法。林大津參考美國著名的跨文化交際學(xué)者Michael Prosser編選的“跨文化交際學(xué)教學(xué)大綱集”，分析了美國高?？缥幕浑H課程中的重點內(nèi)容，認為美國高校該課程的教學(xué)方法主要有“泛文化方法”與“定文化方法”[19]。此外，他還根據(jù)胡文仲1995年對于我國開設(shè)跨文化交際課程高校的統(tǒng)計，認為“這門課程在我國還未成氣候”，并分析了其原因[19]。潘崇塹調(diào)查比較了我國綜合類院校、外語類院校和理工類院校的英語專業(yè)課程設(shè)置情況，提出了“要建立培養(yǎng)跨文化交際能力的課程體系，包括跨文化交際課程、中西文化比較課程群、加強跨文化交際實踐教學(xué)環(huán)節(jié)”等對策[20]。祖曉梅則通過分析對外漢語教學(xué)領(lǐng)域中文化教學(xué)的兩種模式，認為開設(shè)跨文化交際課程可以改善對外漢語教學(xué)中文化教學(xué)的現(xiàn)狀，提出了跨文化交際課程的內(nèi)容“主要集中在與語言和交際密切聯(lián)系的文化……，涉及的是雙向或多元化的內(nèi)容”，教學(xué)方法“將貫徹以學(xué)生為中心，以任務(wù)為本的基本原則”[21]。黃瑩認為，中國文化在大學(xué)英語教學(xué)中受到了明顯忽視，并提出了改進建議[22]。

此外，我國的一些學(xué)者、專家還對本校的跨文化交際課程進行了調(diào)研，以判斷該課程設(shè)置是否合理以及能否得到學(xué)生認同。郭海英在《外語教學(xué)的重要目標——培養(yǎng)跨文化交際能力》一文中對其所在學(xué)校的跨文化交際課程進行了分析，認為該課程內(nèi)容重點是“文化價值觀和日常生活和跨文化交際”，采用的教學(xué)方法主要有“模擬交際練習”“典型事例分析、討論”“邀請以目的語為母語的外國人”和“電影電視”[23]。尤澤順等對本校外國語學(xué)院二年級一個自然班、四年級一個自然班和三年級學(xué)生進行了問卷調(diào)查。通過對調(diào)查結(jié)果的分析發(fā)現(xiàn)，該院制定的跨文化交際課程標準與學(xué)生對課程的認知基本一致[24]。高永晨通過對蘇州大學(xué)學(xué)生的調(diào)查“從不同角度提供了大學(xué)生跨文化交際能力的大體情況，揭示出他們跨文化交際能力不強的現(xiàn)狀”，指出該問題的出現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)重點、跨文化交際實踐缺失等因素有關(guān)，并進一步提出了通過提高教師隊伍素質(zhì)、進行教學(xué)改革、營造跨文化氛圍等措施來提高學(xué)生的跨文化交際能力[25]。胡超對南方某高校400名學(xué)生進行了問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論是英語專業(yè)學(xué)生還是非英語專業(yè)學(xué)生，深層的跨文化意識普遍薄弱，提出了“開設(shè)跨文化交際課程可以有效地提高跨文化交際能力”[26]。鄧蓮妹[27]對高職學(xué)生以及陳淑萍[28]對科技工作者做的類似調(diào)查，也得出幾乎完全相同的結(jié)論，即該人群的跨文化交際能力亟待提高。

除了上述對于跨文化交際課程本身情況的調(diào)查、描述、分析外，一些專家、學(xué)者還從不同角度嘗試建立一個跨文化交際課程模式，如胡智泓[29]和唐建敏、楊明[30]提出了應(yīng)用“支架式”教學(xué)和“拋錨式”教學(xué)，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下建構(gòu)跨文化交際課程模式。蘆有珍認為“由于任務(wù)型教學(xué)模式鼓勵學(xué)生進行探究式學(xué)習，使學(xué)生的學(xué)習過程充滿挑戰(zhàn)性，其結(jié)果必然是能極大限度地調(diào)動學(xué)生的積極性并發(fā)揮其個性與潛能”，建議將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用于跨文化交際課程[31]。戴暉根據(jù)陳國明提出的跨文化交際能力模型，將課程系統(tǒng)拓展為三個模塊進行：理論教學(xué)、培養(yǎng)教學(xué)和能力教學(xué)[32]，具有一定的參考價值。

2 研究設(shè)計

2.1 研究目的

基于文獻研究，結(jié)合該?？缥幕浑H課程的開設(shè)情況，通過課程開設(shè)前后的對比分析，考察理工類院校英語專業(yè)高年級學(xué)生跨文化交際敏感度的現(xiàn)狀，以及該課程對其跨文化敏感度的影響。

2.2 研究對象

本研究被調(diào)查者為某理工類大學(xué)英語專業(yè)3個班級的69名（男女比例為1∶5）四年級本科生。他們來自全國各地，年齡介于20—22歲之間，平均年齡為21周歲。按照學(xué)校有關(guān)規(guī)定，本課程為該專業(yè)的必修課，采用全英教學(xué)模式，2個學(xué)分。被調(diào)查者中70%的同學(xué)已通過英語專業(yè)四級（TEM4）和大學(xué)英語四級（CET4）或六級考試（CET6） （以下簡稱“專四”或“四六級”）。

為了考察理工類大學(xué)生的跨文化交際敏感度，以及跨文化交際課程對其跨文化交際敏感性的影響，在第一次上課時就對修讀本課程的學(xué)生進行了口頭了解。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他們對于跨文化的基本概念、意識和跨文化敏感非常模糊，但表現(xiàn)出了濃厚的學(xué)習興趣，認為自己即將步入社會，急需學(xué)習和掌握有關(guān)跨文化交際的知識和技能。

2.3 研究工具

問卷采用Chen& Starosta[3]設(shè)計的跨文化敏感度量表（ISS）的24個英文項目，分為5個層面，即交際參與度、交際認同感、交際信心、交際愉悅感和交際專注度。

2.4 研究時間、地點

問卷調(diào)查分別于2016年9月開學(xué)初和2017年1月學(xué)期末在上海某理工類大學(xué)進行，采用課堂發(fā)放問卷、無記名、當堂收繳的形式，以保證信息的真實性和有效回收率。

3 結(jié)果與討論

3.1 結(jié)果

3.1.1 跨文化敏感度分析

課程結(jié)束時，為了獲取被調(diào)查者的跨文化敏感度的總體情況而進行了問卷調(diào)研。首先，對69名被調(diào)查者的跨文化敏感度五因素的均值和標準差進行分析如下（見表1）：

表1 跨文化敏感度五因素總體比較

由表1可知，被調(diào)查者的總體跨文化敏感度屬于中等偏弱水平。

在跨文化敏感的五個因素中，被調(diào)查者的交際專注度水平最高（3．5296），交際參與度（3．4253）、交際信心（3.0366）、交際認同感 （2.8098）水平依次排后，交際愉悅感（2.3082）的平均水平低于其他4個因素。此外，從上表所示的5個因素的平均水平來看，被調(diào)查者在“我認為來自其他國家的人是思想狹隘的”、“我不喜歡和不同文化的人待在一起”和“我不接受來自不同文化的人的看法”三個觀點上持否定態(tài)度；在“我尊重來自不同文化的人的價值”、“我對來自不同文化的人沒有偏見”、“我尊重來自不同文化的人的行為方式”、“當與來自不同文化的人交流時我試圖獲得盡可能多的信息”、“當與來自不同文化背景的人交流時我通常積極響應(yīng)”以及“我很享受不同文化的人和我之間的差異”六個觀點上持較強烈的贊同態(tài)度。

結(jié)合課程開設(shè)之前對于被調(diào)查的其他觀點發(fā)現(xiàn)，從平均水平上看，被調(diào)查者多采取不確定態(tài)度，說明大部分被調(diào)查者在自己對跨文化交際的敏感度問題方面認識不深。

鑒于此，在進行跨文化交際課程時，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的交際愉悅感和交際認同感，在設(shè)計、組織課堂活動時，應(yīng)做到趣味性與知識性相結(jié)合、語言與文化相結(jié)合，從而激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的交際愉悅感和交際認同感。

3.1.2 相關(guān)性分析

為了研究學(xué)生跨文化敏感度五因素之間的相關(guān)性，結(jié)合學(xué)生的跨文化敏感度現(xiàn)狀，利用SPSS19．0對五因素進行了皮爾遜相關(guān)系數(shù)（Pearson Correlation Coefficient）分析（見表2）。

皮爾遜相關(guān)分析得出的結(jié)果表明，跨文化敏感度五個因素之間存在相關(guān)關(guān)系?？缥幕浑H中能否認識到不同文化人的行為方式和價值觀差異以及對這些文化差異的理解、接受、包容、尊重、認同的程度與交際的滿足感、快樂感是密不可分的?？缥幕浑H時的正面、積極、外向態(tài)度對于獲得交際愉悅感至關(guān)重要。

其中，交際參與度與交際專注度的相關(guān)性最強，達到了0.743**，說明交際過程中的專注度與參與度存在緊密的聯(lián)系，專注度高的個體參與度必然高。除此之外，交際參與度、交際認同感與交際信心之間同樣存在顯著的相關(guān)性，參與度與認同感越強，交際的信心越高；交際認同感與交際愉悅感存在顯著正相關(guān)關(guān)系，交際信心、交際愉悅感對交際專注度有顯著正方向影響。

因此，在跨文化交際過程中，如果對對方的交際行為賦予認同感，則可以增強其交際信心。同時，多參加跨文化交際活動對增強交際信心也會產(chǎn)生積極影響。而交際信心的增強對提高交際專注度又會帶來積極作用，交際專注度的提高能夠促進交際參與度，從而形成跨文化交際的良性循環(huán)。

表2 跨文化敏感度五因素之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)

3.2 討論

上述結(jié)果表明：（1）被試組交際專注度（3．5296）最高，其次是交際參與度（3.4253）、交際信心（3.0366）、交際認同感（2.8098）依次排后，交際愉悅感（2.3082）最低。這與屈妮妮、竇琴[33]對外語學(xué)習者的研究結(jié)果相一致，說明作為理工類高年級學(xué)生的跨文化敏感度總體呈中等水平偏弱，跨文化交際能力較差，亟待加強。（2）由跨文化交際課程前后的調(diào)查結(jié)果分析可知，即使是英語專業(yè)高年級學(xué)生對跨文化交際敏感度的問題仍然普遍比較迷茫，很多學(xué)生在一個或多個觀點上處于不確定態(tài)度。綜合分析可知，經(jīng)過一個學(xué)期學(xué)習后的測試結(jié)果表明，大部分學(xué)生能夠明確地對某個看法確定自己的想法，并且能夠在跨文化交際的過程中展現(xiàn)本國的文化，尊重他國的文化。該課程的開設(shè)對于澄清其模糊認識、提高跨文化敏感度、形成正確的文化價值觀和文化自信心等起到了較大作用，達到了預(yù)期目的。

此外，由調(diào)研結(jié)果分析可以發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查者普遍存在幾點不足。首先，作為英語專業(yè)高年級學(xué)生，他們在跨文化交際場合中仍然比較缺乏自信，覺得與來自不同文化的人交流存在困難，容易受阻；其次，部分學(xué)生會主動避免可能需要跨文化交際的場合或是不敢在這種場合中嘗試交流；最后，部分學(xué)生反映，他們在跨文化交際過程中缺乏信心的主要原因是不能主動地展現(xiàn)我國文化，容易發(fā)生中國文化英語表達的“失語”現(xiàn)象。

Chen和Starosta認為，“跨文化敏感度較高的人與來自不同文化背景的人溝通時，具有良好的自我評價意識（self-esteem），能更快地適應(yīng)陌生的環(huán)境、更樂觀地看待壓力和挫折、更從容地應(yīng)對跨文化交際過程中出現(xiàn)的各種文化差異”[3]。因此，跨文化交際課程作為重要的通識課程或外語專業(yè)基礎(chǔ)課程，不僅要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習跨文化交際的有關(guān)知識和理論，更要結(jié)合理工類學(xué)生的特點，加強中國傳統(tǒng)文化的英語表達學(xué)習，增強文化自信、提高文化自覺以達到文化自強的目的。

關(guān)于跨文化交際課程的教學(xué)方法，我國著名學(xué)者胡文仲認為，“跨文化交際課程應(yīng)重視學(xué)生的參與，使用個案研究、討論、電影等多種教法”，增強學(xué)生的參與意識，并模擬真實情景提高其跨文化交際技能。此外，在鼓勵學(xué)生保持較高的跨文化專注度的同時，應(yīng)不斷提高其文化自信，以增強其跨文化愉悅感[17]。王錄指出，“通過東西方文化對比教學(xué)，教師可以幫助學(xué)生分析母語和目的語之間的文化差異，幫助學(xué)生排除英語學(xué)習中的文化障礙，獲得跨文化交際的文化敏感性，從而不斷提高自身跨文化交際的能力”[34]。因此，跨文化交際課堂上除開展跨文化主題的案例分析、角色扮演、演講和辯論外，在保護其參與積極性的基礎(chǔ)上，可以采用與學(xué)校留學(xué)生和外教結(jié)對子活動、參加校內(nèi)外涉外活動擔任志愿者、兼任外教助教等方式，幫助學(xué)生逐步降低跨文化交際過程中的焦慮感和不確定性，在提高其語言能力、自尊和自我認識的同時，增強其跨文化交際信心，提高其跨文化敏感度、交際愉悅感和跨文化交際能力，努力培養(yǎng)他們成為具有較好跨文化交際能力的國際化人才，“以適應(yīng)我國經(jīng)濟和社會快速發(fā)展對跨文化人才的需求”[35]。

4 局限性

本文的局限性在于：（1）本研究只是對于參與該課程的學(xué)生取樣，樣本不夠大；（2）本研究限于篇幅等，未進行理工類英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生的跨文化敏感度比較、分析，研究有待于進一步深入。

（責任編輯 楊文忠）

[1] Bronfenbrenner, U．, Harding, J．,& Gallwey, M． The measurement of skill in social perception[J].Talent and society, 1958：29-111．

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1008–2093(2017)03–0021–06

2017-03-20

2017年上海市重點課程建設(shè)項目（滬教委高〔2017〕40號）

王錄（1963―），男，河南輝縣人，教授，碩士，主要從事跨文化交際及英語教育研究。