顧瑋

傳統(tǒng)的課堂教學模式是以教師的“教”為主，由教師來把控整個課堂，對于剛從幼兒園進入到義務教育階段的小學生來講，他們身上還有許多稚氣的地方，而且他們正處于想象力豐富且活潑好動的年齡，因此教師應根據小學生的心理學習特征，積極地轉變教學模式，從“問教”走向“問學”，為學生打造一種更精彩的學習模式。

一、由單向輸出走向自主提問——預習思索

由單向輸出走向自主提問指的是教師應當鼓勵學生自主提問而不是被動地等待教師的傳輸，要做到有效提問，教師就要引導學生進行課前預習，并且在預習中開動大腦，積極思索。以蘇教版小學語文第一冊第一單元的《認一認》為例，這是學生進入小學后第一次正式地學習漢字，教材中“人、口、手、足、舌、牙、耳、目、金、木、水、火、山、石、田、土”這幾個漢字是學生對漢字學習的一個基礎認知，教師可以在課前提醒學生預習。然后在下一堂課的時候主動跟教師、同學分享自己在預習新課時學習到什么，同時又有什么是不理解的，比如：有的學生在課堂上就會提出這幾個漢字，他之前在圖畫書里看見過。但長得和教材中的不完全一樣。這實際是一種書寫字體的問題。

二、由直接講解走向假設預判——探究討論

由直接講解走向假設預判指的是教師應當鼓勵學生通過探究討論來解決學習中的一些問題，大膽地發(fā)揮自己的想象力或者運用自己的思維能力來進行假設預判，而不是教師說什么就是什么。以蘇教版小學語文第九冊第二單元中《裝滿昆蟲的衣袋》為例，這篇文本讀來生動有趣，作者很巧妙地運用了一些寫作的技巧，教師在課堂上可以鼓勵學生分組討論，看看找找作者都運用了哪些寫作技巧來提高文本的可讀性與趣味性的。在實際的課堂教學中，筆者發(fā)現，有的學生指出作者運用了細節(jié)描寫，比如：“把兩個衣袋塞得鼓鼓囊囊的”“背著大人把衣袋裝得鼓鼓的”“把兩個衣袋做得高高地鼓起”，分布在三個自然段里的這三句話都著重描寫突出了衣袋，不僅如此，而且還出現了三次，當學生提到了這個要點時，筆者會“順勢”追問“多次反復出現的這一細節(jié)描寫有什么作用？如果刪掉其中的一兩句。對文本有什么影響？”學生會繼續(xù)就著筆者的這一問題進行探究討論，有的小組選擇刪除后面兩句重復的來進行對比，有的小組就會從細節(jié)描寫的作用人手來“代入”到這一具體文本的寫作手法之中。這都是學生對問題進行假設預判的一種良性循環(huán)學習狀態(tài)。

三、由字面吸收走向生活理解——實踐嘗試

由字面吸收走向生活理解指的是教師在教學時不要局限在課本的字面理解上，而是要鼓勵學生大膽在生活中實踐與嘗試，由此來更好地“問學”。以蘇教版小學語文第六冊第一單元中的《美麗的南沙群島》為例，這一篇文本介紹了南沙群島美麗的風光和富饒的物產，并抒發(fā)了對南沙群島的熱愛和贊美之情。筆者在講解這一篇文本時，除了教授完成相應的語文知識點后，筆者鼓勵學生對其進行仿寫。即帶著一雙發(fā)現的眼睛去尋找生活中的美，并按照文本的寫作方式來向大家介紹—個自己喜歡的地方。在收上來的寫作中，筆者欣喜地發(fā)現。有的學生寫到了家里附近的廣場（兩旁綠油油的植物和晚上跳舞的大媽）、有的學生寫到了離家不遠的公園（花草繁茂、鳥兒鳴叫等）、有的學生寫到了自己所在的小區(qū)游樂場（各種游樂設備還有樂在其中的大人小孩等），這些學生習以為常的風景，只要學生帶著這種仿寫的方式，帶著一種發(fā)現的意識，帶著一種欣賞的態(tài)度。就會發(fā)現很多美妙的風景，而這不僅進一步加深了學生對寫景詠物散文的理解，同時也培養(yǎng)了學生熱愛生活的一種情趣。

四、由標準衡量走向自主評價——總結自省

由標準衡量走向自主評價指的是教師在評價學生的學習情況時，應當鼓勵學生進行總結自省，而不是僵化地以傳統(tǒng)的標準尺度來衡量（比如單元考試多少分），當學生自主評價時，他們就會更關注到自己學習的整個過程。比如：上課時精神狀態(tài)是否集中，遇到不懂的問題是否在課堂上大膽地向老師提問或者向周圍的同學請教，自己這一個月來對上語文課是否有了更濃烈的興趣。回家時是否按時地完成作業(yè)等，當學生由內而外地對自己進行評價時，他們會比教師更容易發(fā)現自己身上存在的問題。

從“問教”走向“問學”強調的是要“還”課堂給學生，特別是對于語文這一種人文類學科來講，感性、細膩、想象力豐富、范圍廣泛、跨界度強這些特征都在啟示著教師應當積極創(chuàng)新教學思維。以帶領學生更好地探索與感悟語文世界的獨特魅力。

編輯 姚思雅endprint