袁婕妤

[摘 要] 課堂提問是初中數(shù)學重要的教學手段，教師在教學中要積極探索優(yōu)化課堂提問的策略，本文指出其關(guān)鍵首先是教師要端正認識，明確課堂提問在學生數(shù)學學習中的價值，在實際操作中教師要突出問題提出的針對性、啟發(fā)性和目的性，從而讓問題能夠真正成為學生認知建構(gòu)的觸發(fā)點.

[關(guān)鍵詞] 課堂提問；數(shù)學教學

在數(shù)學教學中，如果教師的提問得法而到位，且能讓所有的學生都能積極思考和交流，這樣的教學效果自然會很好. 那么怎樣才能優(yōu)化課堂提問的效果呢？筆者認為，教師首先要認識課堂提問的意義，然后再結(jié)合教學實際來設(shè)計提問內(nèi)容和提問方式，這樣才能實現(xiàn)提問目的.

課堂提問是牽引學生不斷探索

的繩索

我們通常將學生對數(shù)學問題的研究視為他們對未知領(lǐng)域的一種探索，而提問則應(yīng)該成為這一探索過程的牽引繩，引導(dǎo)學生向更深層次來研究問題. 在數(shù)學課堂上，提問往往可以表現(xiàn)為師生之間展開的對話，這應(yīng)該是分享學習信息的一種多通道交流活動，同時也是教師發(fā)揮教學智慧，激活學生智力活動的一種教學手段.

通過課堂提問，教師可以引出教學的核心問題，讓課堂氛圍更加活躍，將學生帶入思維不斷碰撞的學習氛圍之中. 例如“圓周角”一課的教學過程中，在學生對圓周角的概念有所認識之后，教師可以通過以下的提問設(shè)計來引導(dǎo)學生深化理解.

師：在一個圓中，一條弧所對應(yīng)的圓周角是唯一確定的嗎？

生：應(yīng)該不唯一. （學生通過畫圖，指出同一個弧對應(yīng)著若干個圓周角）

師：我們之前還學過圓心角，對比圓心角、圓周角，你有什么發(fā)現(xiàn)？

在問題的引導(dǎo)下，學生紛紛結(jié)合圖形，通過測量、變換等操作探索著更加隱蔽的規(guī)律.

生1：同一根弧所對應(yīng)的圓周角相等.

生2：等長的弧對應(yīng)的圓周角相等.

生3：同弧所對應(yīng)圓周角的度數(shù)等于圓心角的一半.

生4：半圓所對應(yīng)的圓周角等于90°.

……

教師通過提問引發(fā)學生對圓周角的相關(guān)內(nèi)容進行探索，上述問題具有一定的開放性，這在一定程度上放開了學生探索的約束，讓學生能夠得到更多的感性認識. 當然學生初步結(jié)論的形成主要依賴于測量和觀察，其嚴謹程度和表述的精確程度都存在著一定的局限性. 對此，教師還要進一步通過問題來施以引導(dǎo)，促進學生將探究工作向縱深發(fā)展.

師：大家通過觀察得出了很多結(jié)論，這說明咱們同學的觀察能力還是挺強的. 剛才大家所提出的結(jié)論主要集中于以下幾個方面：同弧或等弧圓周角之間的關(guān)系、圓周角與圓心角之間的關(guān)系、特殊圓弧的圓周角……但是僅僅通過測量和觀察所形成的結(jié)論還不夠嚴謹，你能對應(yīng)不同的結(jié)論給出更加嚴謹?shù)淖C明過程嗎？

在問題的引導(dǎo)下，學生的探究方向更加明確，思維也更加活躍，并由此形成了更加深刻的認識. 要充分發(fā)揮課堂提問的效果，教師要在教學設(shè)計的過程中對提問進行精心推敲，不僅要研究教學內(nèi)容，更要研究學生，要認識到怎樣的提問可以更加有效地啟發(fā)學生.

讓課堂提問成為學生認知建構(gòu)

的觸發(fā)點

在教學活動中，學生應(yīng)該處于主體地位，教師則要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，要結(jié)合學生的認知基礎(chǔ)、心理特點以及思維特點來設(shè)計問題，讓學生能夠依托于教師的問題來逐步理順自己的探索思路，對知識結(jié)構(gòu)形成系統(tǒng)化的建構(gòu).

1. 教學關(guān)鍵點的提問突出針對性

教育理論指出，課堂應(yīng)該是師生之間、生生之間發(fā)生思維碰撞的場所，是啟發(fā)學生進行深度思考的地方. 為了達到上述目的，我們在教學關(guān)鍵點的問題設(shè)計要突出針對性，比如在“反比例函數(shù)的圖像和性質(zhì)”教學過程中，為了啟發(fā)學生對反比例函數(shù)的增減性展開研究，我們可以這樣來提問.

師：如圖1所示為反比例函數(shù)圖像，請研究A，B兩點橫縱坐標在大小上有何特點？

生1：橫坐標是B點更大，而縱坐標是A點更大.

師：能結(jié)合圖像陳述更加普遍的規(guī)律嗎？

生2：圖像有不斷下降的趨勢，因此可以認為，當k>0時，反比例函數(shù)y=的函數(shù)值y會隨著自變量x的增大而減小.

生3：我不同意生2的表述，函數(shù)圖像有兩支，如果A點位于左支，B點位于右支，則后者的橫坐標比較大，但是其縱坐標也比較大，這與剛才的表述存在沖突.

生4：我認為既然反比例函數(shù)的圖像能分成兩支，那么增減性的描述分開描述就行了.

教師通過問題設(shè)計，引導(dǎo)學生步步深入地展開思考，讓學生能在彼此討論中把握反比例函數(shù)增減性的有關(guān)認識. 當然，教師在提問對象上要注意選擇，比如生1可以選基礎(chǔ)比較薄弱的學生，生2選基礎(chǔ)適中的學生，生3和生4則無須刻意選擇，鼓勵有見地、有看法的學生主動站起來進行交流. 這樣的提問實際上就是一種分層提問，是結(jié)合學生實際能力的針對性處理，這樣的操作有助于教師把握教學的節(jié)奏.

2. 思維引申處的提問突出啟發(fā)性

教師在提問設(shè)計時要深入研究學生的最近發(fā)展區(qū)，對學生已有認知的實際水平和解決問題的潛在水平之間的差距進行合理地估計，進而幫助學生建構(gòu)概念框架，并通過問題搭建引導(dǎo)學生逐步前進的支架，學生通過支架前進的每一步都應(yīng)該是在獨立思考和合作交流中實現(xiàn)的. 因此我們的提問一定要具有啟發(fā)性，要對學生的思維活動產(chǎn)生積極的調(diào)動作用，這也必將有助于課堂氛圍的激活.

隨著認知的不斷發(fā)展，學生的邏輯思維能力也在不斷完善，一些淺顯而低級的問題無法給予學生足夠強度的刺激，只有那些具有挑戰(zhàn)性、富有啟發(fā)性的問題才能起到“一石激起千層浪”的效果，才能更加有效地調(diào)動學生的積極性，讓學生主動參與到問題分析和解決之中. 例如“菱形的判定”一課的教學，教師可以按照如下方式來進行提問.

師：現(xiàn)有一張矩形的紙（如圖2所示），我將其對折之后再對折，然后沿著虛線剪掉它的一個角，將其打開，會得到怎樣一個圖形？

學生都會說是“菱形”，但是卻說不清判定理由. 這時教師引導(dǎo)學生觀察四邊形的特點，并通過問題來進一步引導(dǎo)學生展開探索.

師：你能發(fā)現(xiàn)這個四邊形的四條邊和對角線分別有什么特點嗎？

生：因為是折疊時剪的，所以四條邊長度相等，而且兩條對角線存在相互垂直平分的關(guān)系.

師：很好. 如果有命題“四邊相等的四邊形就是菱形”，這是一個真命題嗎？

生：是的，四邊相等即對邊相等，且鄰邊相等，有結(jié)論：對邊相等則四邊形為平行四邊形；鄰邊相等的平行四邊形為菱形.

師：很好. 那么“對角線垂直的平行四邊形就是菱形”是真命題嗎？

生：是的，平行四邊形的對角線相互平分，如果又存在垂直關(guān)系，則兩根線互為中垂線，根據(jù)中垂線性質(zhì)，可推知該四邊形的各邊等長，因此是菱形.

學生還不是真正的數(shù)學家，他們思維的發(fā)展以及靈感的產(chǎn)生都離不開教師有效的啟發(fā)，而提問就是最具啟發(fā)性的方式.

3. 學生疑惑處的提問突出目的性

發(fā)展學生的思維能力是數(shù)學教學的主要目的，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生產(chǎn)生疑惑的地方，并以此為契機來提問，從而訓(xùn)練學生的思維. 例如在證明“兩邊對應(yīng)成比例，且夾角相等的兩個三角形相似”這一命題時，學生感到無從下手，教師可以通過提問來對學生進行引導(dǎo).

師：你們有什么方法判定三角形相似？

生：平行于三角形一邊的直線與其他兩邊相交，原三角形和新構(gòu)成的三角形相似；兩個角相等的三角形相似；相似的傳遞性.

這個提問貌似只是幫助學生回顧已有認識，但同時也指導(dǎo)學生將陌生問題和已有認識聯(lián)系起來. 回到之前的問題，學生構(gòu)建輔助線，在大三角形中利用平行關(guān)系截取出一個小三角形，并通過兩個小三角形的全等來證明對應(yīng)結(jié)論.

在教學中，數(shù)學教師通過提問來打破學生探索的僵局，為學生的思考指明方向，讓他們在原有的認知體系上建構(gòu)新的認知. 作為課堂的重要組成，恰當?shù)奶釂柌坏軌蚱鸬交钴S課堂氛圍的作用，這也將激活學生的興趣，幫助學生診斷自己的學習狀況，還能激活學生的思維，讓學生以更好的狀態(tài)來進行學習.