龔燕

科學(xué)課，離不開(kāi)問(wèn)題的提出、思考與探究，不同層面的思考和探究，往往會(huì)形成不同層面的“爭(zhēng)論”。比如，米飯為什么變甜了？這是教科版《科學(xué)》六年級(jí)下冊(cè)《米飯、淀粉和碘酒的變化》一課中提出的一個(gè)問(wèn)題。

上課伊始，老師采用對(duì)比的方法先讓學(xué)生用囫圇吞棗的方式吃米飯，體會(huì)米飯的味道，后讓學(xué)生用細(xì)嚼慢咽的方式品嘗米飯，在咀嚼過(guò)程中慢慢感知到變甜的歷程。

教學(xué)流程如期而行，學(xué)生興致很濃，并開(kāi)始了激烈的爭(zhēng)論。

有學(xué)生說(shuō)：“米飯里有糖?！?/p>

也有學(xué)生反對(duì)說(shuō)：“米飯變甜是米飯中含有淀粉，而淀粉是甜的?！笨梢钥闯鲇行W(xué)生前概念中的“淀粉”是模糊的，他們還沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)“淀粉”。

還有學(xué)生對(duì)前兩種觀點(diǎn)提出了反對(duì)意見(jiàn)，說(shuō)：“米飯剛開(kāi)始品嘗的滋味是淡的，后來(lái)在咀嚼的過(guò)程中慢慢變甜了，說(shuō)明米飯里原本沒(méi)有糖的成分，后來(lái)產(chǎn)生了有甜味的東西了?！?/p>

前兩個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)，現(xiàn)象描述簡(jiǎn)單、缺少分析，得出結(jié)論比較突兀，結(jié)論也不符人類(lèi)已獲得的科學(xué)研究成果，是錯(cuò)誤的認(rèn)知；而后者的描述更為具體，且能根據(jù)現(xiàn)象進(jìn)行分析、推理，所以描述相對(duì)更具科學(xué)性。

米飯咀嚼后有甜味的原因正是本課難點(diǎn)所在。對(duì)六年級(jí)的學(xué)生而言，他們無(wú)法運(yùn)用相應(yīng)的知識(shí)推翻別人的觀點(diǎn)，或贏得別人的支持。在一翻爭(zhēng)論之后，仍有學(xué)生堅(jiān)持這樣的觀點(diǎn)：米飯里有糖，只是含有一丁點(diǎn)兒的，所以一開(kāi)始嘗不出來(lái)，細(xì)細(xì)品味后就有了甜味。

從教育的角度來(lái)看，這些學(xué)生原有認(rèn)知水平是有差異的，這也導(dǎo)致他們對(duì)問(wèn)題的判斷和分析，以及得出的結(jié)論存在不同，所以產(chǎn)生“爭(zhēng)論”是正常的研究現(xiàn)象。但是，不少教師擔(dān)憂課堂上的學(xué)生爭(zhēng)論，怕因節(jié)外生枝，而耽誤了課程的進(jìn)度。為了趕課時(shí)進(jìn)度，他們往往不愿留給學(xué)生足夠的時(shí)間進(jìn)行思考與辯論，要么直接拋出結(jié)論，轉(zhuǎn)人下一教學(xué)環(huán)節(jié)；要么直接搬出實(shí)驗(yàn)材料，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)“驗(yàn)證”；甚至為了確保實(shí)驗(yàn)成功，在課內(nèi)得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論，及時(shí)“掌握”科學(xué)知識(shí)，不惜剝奪學(xué)生體驗(yàn)“失敗”的經(jīng)歷。

科學(xué)課中問(wèn)題情境的設(shè)置、結(jié)構(gòu)材料的呈現(xiàn)，就是要幫助學(xué)生產(chǎn)生一個(gè)（或一組）適合的問(wèn)題，展開(kāi)思考與探究。集體學(xué)習(xí)中，他們的觀點(diǎn)雖有相同或不同，但均是基于真實(shí)體驗(yàn)的分析與推理而得出的?！盃?zhēng)論”，不僅是科學(xué)教育所倡導(dǎo)的實(shí)事求是科學(xué)態(tài)度的體現(xiàn)，還是培育學(xué)生科學(xué)精神的必要條件，學(xué)生的理性思維因不同觀點(diǎn)的碰撞，不同信息的交互、分析、提煉、演繹得到發(fā)展；他們因深入思考，會(huì)更加基于事實(shí)和科學(xué)而強(qiáng)化個(gè)人觀點(diǎn)，從而提高批判質(zhì)疑能力；他們因理性思維，推動(dòng)探究過(guò)程的有效深入，從而讓學(xué)生更加勇于探究。

科學(xué)課，要敢于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)爭(zhēng)論的時(shí)空，要善于引導(dǎo)和組織學(xué)生展開(kāi)爭(zhēng)論。

其一，課堂出現(xiàn)爭(zhēng)論時(shí)，科學(xué)教師應(yīng)是什么角色？站在什么樣的立場(chǎng)？

教師不是裁判員，非要把雙方判出一個(gè)勝負(fù)來(lái)，打哭了一個(gè)惹笑了一個(gè)，扮演了“老娘舅”的角色；教師也不是戰(zhàn)斗員，站在某一方的立場(chǎng)上，與對(duì)方唇槍舌劍，把你的強(qiáng)勢(shì)地位強(qiáng)加給孩子；教師也不是觀察員，隔岸觀火，與己無(wú)關(guān)，這是失職的表現(xiàn)。教師要看到在爭(zhēng)論的背后是學(xué)生身上具有的可貴的質(zhì)疑精神和求實(shí)品質(zhì)，學(xué)生的觀點(diǎn)也許是不正確的，但不是想當(dāng)然的，也是經(jīng)過(guò)一番思考的，而且隨著爭(zhēng)論的進(jìn)行，其思考在不斷深入。所以教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)了解學(xué)生狀況，認(rèn)真分析學(xué)生發(fā)言，成為組織爭(zhēng)論的引導(dǎo)者和鼓勵(lì)者，引導(dǎo)學(xué)生指向話題的深度，保護(hù)學(xué)生爭(zhēng)論的熱情，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑的精神。

其二，爭(zhēng)論無(wú)法得出結(jié)論時(shí)，我們的課堂教學(xué)該怎樣繼續(xù)？

是拐彎轉(zhuǎn)移話題？是單刀直人告知答案？是繼續(xù)圍繞話題爭(zhēng)論？是擱置一邊日后處理？是擱置爭(zhēng)論鼓勵(lì)日后探究？答案不是唯一的，要看具體的話題和爭(zhēng)論的程度而定。爭(zhēng)論的目的并非一定要得出結(jié)論，爭(zhēng)論的意義也不在結(jié)論的得出與否，而在學(xué)生的思維水平有沒(méi)有得到提升？科學(xué)精神是否得到張揚(yáng)？學(xué)生的探究興趣是否得到激發(fā)？結(jié)論僅是科學(xué)教學(xué)讓學(xué)生獲取科學(xué)知識(shí)的手段之一，而非教學(xué)目標(biāo)?？茖W(xué)教育雖然倡導(dǎo)孩子們要像科學(xué)家那樣學(xué)習(xí)科學(xué)，但孩子畢竟是孩子，科學(xué)家畢竟是科學(xué)家，一個(gè)嚴(yán)密的科學(xué)結(jié)論是需要大量的實(shí)驗(yàn)和反復(fù)的論證才能得出的，從科學(xué)發(fā)展意義上說(shuō)，課堂上的實(shí)驗(yàn)（含實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)），只是對(duì)已知科學(xué)結(jié)論中成功實(shí)驗(yàn)的體驗(yàn)。因而，爭(zhēng)論的過(guò)程比研究的結(jié)論更有意義。

其三，爭(zhēng)論只在少數(shù)人之間展開(kāi)，而多數(shù)學(xué)生僅是旁觀，教師怎么辦？

其實(shí)，爭(zhēng)論不在人數(shù)的多寡，而在“場(chǎng)”效應(yīng)的產(chǎn)生與否。學(xué)生爭(zhēng)論時(shí)，教師要認(rèn)真觀察，雖然有些孩子沒(méi)有發(fā)言，沒(méi)有進(jìn)入爭(zhēng)論的漩渦，但他們的眼神和表情告訴你，少數(shù)學(xué)生爭(zhēng)論的思維能夠波及課堂的每一個(gè)角落，每一個(gè)孩子的思維跟隨其運(yùn)轉(zhuǎn)，那這樣的爭(zhēng)論就是有效的。當(dāng)然，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生游離“場(chǎng)”外，出現(xiàn)注意力分散、興趣點(diǎn)轉(zhuǎn)移等，教師要及時(shí)采取必要的策略，充分利用評(píng)價(jià)、提問(wèn)、提醒等手段積極干預(yù)，使全體學(xué)生進(jìn)入對(duì)研究問(wèn)題的思維之中；同時(shí)，也要杜絕隨意打斷學(xué)生的發(fā)言，要注意對(duì)參與爭(zhēng)論學(xué)生思維連續(xù)性的保護(hù)。

科學(xué)課堂上的爭(zhēng)論不但正常而且很有意義，科學(xué)教師不要因?yàn)椤皝y”而害怕組織爭(zhēng)論，不要因?yàn)榈貌怀鼋Y(jié)論而放棄爭(zhēng)論；要充分認(rèn)識(shí)“爭(zhēng)論”對(duì)于培育科學(xué)精神的意義，把握“爭(zhēng)論”的方向和尺度，讓學(xué)生的理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究的精神在“爭(zhēng)論”中孕育、生長(zhǎng)，這也是從“知識(shí)核心時(shí)代”走向“核心素養(yǎng)時(shí)代”的必然要求。

[作者單位：?jiǎn)|市紫薇小學(xué) 江蘇]