摘 要：本文選取2011年至2016年與教學設計相關的論文作為樣本文獻，使用定量研究法和定性研究法，從教學設計的定義、模塊和模式三個維度對教學設計進行了系統(tǒng)性的研究，為教師開展有效教學提供了借鑒。

關鍵詞：教學設計；模塊；模式

教學設計，是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的，采用系統(tǒng)論的方法，對教學問題進行分析，并尋求最佳解決方案。從2011至2016年論文中，筆者選取與教學設計相關的論文作為樣本文獻。對教學設計的文章數(shù)量和研究內(nèi)容，采取定量分析方法做了統(tǒng)計分析，采用定性分析法對教學設計的定義和主要模塊進行分析。從心理學視角，具體解釋分析了三種有代表性的教學設計模式，以期拓寬教師的理論視野，使教學過程更加富有創(chuàng)造性。

1 研究樣本與研究方法

1.1 研究樣本的選擇

筆者以2011-2016年的文獻為樣本來源。

1.2 研究方法

筆者采用定量分析法和定性分析法。

1.3 研究類目與研究內(nèi)容

通過分析和歸類，筆者確定的文獻統(tǒng)計分析的類目為： 文章數(shù)量、研究內(nèi)容和研究類型，研究內(nèi)容為實踐與案例研究、問題與策略研究、體系模型研究、評價研究和其他等五個方面。

2 教學設計的定量分析

1）文章數(shù)量分析。為了使研究更加深入，筆者不僅對樣本文獻有關教學設計進行了統(tǒng)計，還專門對設計進行了統(tǒng)計。從分析結果看，先上升后下降是有關設計和教學設計的文章數(shù)量呈現(xiàn)出的趨勢，這與教學設計的發(fā)展歷程有關。在最初的幾年，教學設計作為新興的名詞，其關注度會越來越高，所以2011-2016年教學設計一詞出現(xiàn)的數(shù)量呈上升趨勢。2012年，其研究達到的高峰，2012年以后其數(shù)量撐下降趨勢，表明2012年以后，對于教學設計的研究逐漸減少。2）研究內(nèi)容分析。筆者對教學設計的樣本文獻進行了統(tǒng)計分析。從結果以看出，教學設計的研究多集中在實踐與案例研究和體系模型研究。實踐與案例研究占37.33%，體系模型研究占33.33%。問題與策略研究、評價研究相對而言研究較少，分別占16.00%、9.33%，其他類所占比例很少。實踐與案例研究所占的比例最大，由此可以看出，關于教學設計的研究主要集中在應用方面。體系模型研究占總研究的33.33%，說明為了使教學更有效率，如何針對具體的課程進行設計教學，也是教育者非常關注的問題。

3 教學設計的定性研究

筆者從教學設計的定義研究、模塊研究和模式研究三個維度對樣本文獻進行了定性分析，以期對教學設計獲取更全面的認識。

3.1 教學設計的定義研究

教學系統(tǒng)設計也稱教學設計，是為促進學習者的學習，通過研究教學過程、教學資源并創(chuàng)設有效教學系統(tǒng)而使用的系統(tǒng)方法[ 1 ]。目前對教學設計沒有形成統(tǒng)一的定義，但有以下一些共識。其一，教學設計采用系統(tǒng)論的方法。面對由多要素組成的教學活動系統(tǒng)，我們只有通過采用系統(tǒng)論的方法，分析、判斷教學過程中的各個要素及其相互關系并形成排序，才能使整個教學活動合乎邏輯。其二，教學設計以學生為出發(fā)點。學習者之間存在著個體差異。因此，教學設計必須基于學習者現(xiàn)有的認知水平，對學習者特征進行分析，并依此選擇教學內(nèi)容，從而促使學習者內(nèi)部認知結構發(fā)生變化，提高學習水平。其三，教學設計是一個問題解決的過程。在組織知識的過程中，我們要以學習者所面臨的具體問題為導向，明確問題的性質，從而探尋到解決問題的最佳方案。

3.2 教學設計的模塊

教學設計有以下幾個模塊：（1）教學目標設計。在設計中要努力避免對知識和技能目標的過度關注，應對教學目標進行全面化的理解；（2）教學起點設計。主要是對學習者進行分析。包括學習者當前狀態(tài)和學習者特征[ 2 ]；（3）教學內(nèi)容設計。依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學內(nèi)容應與學習者“現(xiàn)階段水平”相適應，以促進學習者原有認知結構的發(fā)展，并從而獲取新知識；（4）教學時間設計?；趯W習者當前的學業(yè)發(fā)展水平，根據(jù)課程標準，對一個學年的教學時間做出總體規(guī)劃；（5）教學方法設計。教學方法的選擇要以教學內(nèi)容的特點、知識內(nèi)在的邏輯、學習者特征以及教學時間的要求為依據(jù)。

3.3 三類有代表性的教學設計模式

針對有關教學設計模式的研究熱點，筆者進行了定性分析，并歸納出以下三類有代表性的教學設計模式。

3.3.1行為主義教學設計模式

行為主義認為，學習是刺激與反應之間形成聯(lián)結的過程。教學是教師通過給予學習者恰當?shù)膹娀?，促使其形成正確的行為反應的過程[ 3 ]。其代表模式是斯金納的程序教學設計。其設計過程是，以學習者的學習過程為依據(jù)，將教材內(nèi)容分解為許多小項目，并按照邏輯順序進行編排，然后依次呈現(xiàn)給學習者，供他們學習。每一個小項目學習完成后，提出問題以檢驗其學習效果。

3.3.2認知主義教學設計模式

20世紀60年代以后，認知主義學派開始關注學習者不同知識與技能領域內(nèi)的能力發(fā)展，并從而成為教學設計領域中的主流指導思想。該教學設計模式的共同特征是，強調教學設計要基于學習者當前的認知發(fā)展水平，以直觀的形式向其呈現(xiàn)學習內(nèi)容，目的是促使學習者認知能力和水平的提高。其代表是加涅的教學設計模式。

3.3.3建構主義教學設計模式

構建主義認為，知識來自于人們與環(huán)境的交互過程中。所謂學習，就是在與外部環(huán)境相互作用的基礎上，學習者主動地建構內(nèi)部知識經(jīng)驗的過程。學習者對知識的意義建構是整個學習過程的最終目的。最典型代表是拋錨式教學設計模式。

4 總結

筆者以2011年至2016年與教學設計相關的論文作為樣本文獻，采用定量研究和定性研究，對教學設計的定義、模塊及模式進行了深入全面的分析，以期幫助教師樹立正確的教學設計觀。教學設計有多種理論和模式可供借鑒和參考，但在具體實踐操作中，我們不應該受制于某一種理論或模式。只有基于學習者已有的認知水平和特點、學習風格、學習任務和具體的教學環(huán)境，并依據(jù)具體的教學情景來選擇教學設計理論，才能設計出一種最切合實際的教學模式。倘若此，才能從根本上提高教學設計質量，并促進學習者的學習。

參考文獻：

[1] 顧明遠.教育大辭典[M].上海教育出版社，1999.

[2] 黃甫全.課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3] 吳玉平，張偉平.試論拋錨式教學的內(nèi)涵、理論基礎及特點[J].教育導刊，2014（12）.

作者簡介：師諾（1986-），男，甘肅慶陽人，碩士，助理工程師，研究方向：新媒體技術與未來教育。