何海波

（上海海事大學(xué) 海洋科學(xué)與工程學(xué)院，上海 201306）

摘 要：高校學(xué)生管理為實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展提供了重要的教育載體。傳統(tǒng)學(xué)生管理在主體性理論關(guān)照下正逐漸陷入主客二元對(duì)立、過(guò)程管理決定論、教育主體模糊等困境，使管理的教育功能不斷弱化。主體間性學(xué)生管理以后現(xiàn)代主體間性思想為指導(dǎo)，將學(xué)生管理置于生活化的教育情境中，從教育生成的視角構(gòu)建管理主體之間交互對(duì)話(huà)的機(jī)制，使學(xué)生在生活世界的實(shí)踐體驗(yàn)中感悟、生成和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：主體性；主體間性；學(xué)生管理；思想政治教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2017）07-0197-03

進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育要堅(jiān)持教育與管理相結(jié)合，建立長(zhǎng)效工作機(jī)制，將思想政治教育融于學(xué)校管理之中，發(fā)揮大學(xué)生自身的積極性和主動(dòng)性，增強(qiáng)教育效果。教育管理不同于以協(xié)調(diào)人與物的關(guān)系、以物質(zhì)資料生產(chǎn)為考核標(biāo)準(zhǔn)的企業(yè)管理，應(yīng)該立足于教育的關(guān)系去看待管理關(guān)系，以學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展為價(jià)值歸屬。從本質(zhì)上講，高校學(xué)生管理更應(yīng)該是一種教育載體，要體現(xiàn)出高校管理育人的價(jià)值內(nèi)涵。

在全球化的浪潮中，多種價(jià)值觀(guān)念與文化思潮相互碰撞融合，高校學(xué)生的思想活動(dòng)呈現(xiàn)出一派多元思想文化、道德觀(guān)念與價(jià)值觀(guān)念相互交融并存的景象，獨(dú)立性、選擇性、多變性和差異性不斷增強(qiáng)?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得人們的交流更加頻繁，信息傳遞更加迅捷，渠道更加多元，進(jìn)一步削弱了教育管理者在教育管理中的主體性地位。傳統(tǒng)的主體性哲學(xué)思想正逐步被“后現(xiàn)代”解構(gòu)，由此派生出來(lái)的教育管理范式逐漸陷入兩難困境，為“主體間性”教育管理實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)生提供了新的境遇，傳統(tǒng)教育管理范式下的高校學(xué)生管理也面臨著新的思考和建構(gòu)。

一、學(xué)生管理的主體與客體

（一）單一主體說(shuō)

學(xué)生管理的本質(zhì)是一種人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人類(lèi)實(shí)踐應(yīng)該包含主體與主體之間結(jié)成的物質(zhì)交往關(guān)系，以及結(jié)成一定交往關(guān)系的主體作用于客體的雙重關(guān)系。通過(guò)這種交往實(shí)踐，逐漸構(gòu)建起了人與人之間相互依存的社會(huì)關(guān)系，并始終制約著人類(lèi)自由自覺(jué)的實(shí)踐活動(dòng)，交往性構(gòu)成了人類(lèi)實(shí)踐突出的社會(huì)本質(zhì)特征。傳統(tǒng)意義上的實(shí)踐觀(guān)，將實(shí)踐視作“主體有目的地改造客體的客觀(guān)物質(zhì)活動(dòng)”，這種對(duì)象實(shí)踐觀(guān)雖然肯定了實(shí)踐有主體和主體性，但忽視了實(shí)踐主體與主體之間的物質(zhì)交往關(guān)系或社會(huì)聯(lián)系，將實(shí)踐的主體性變成了唯一性、單一性和同質(zhì)性?！皢我恢黧w說(shuō)”忽視了主體間的社會(huì)交往關(guān)系，使得實(shí)踐中的主體、結(jié)構(gòu)和關(guān)系變得簡(jiǎn)單化，不能真正科學(xué)地理解主體性。

學(xué)生管理不僅是一項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也是一個(gè)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。既涉及了主體能否及如何對(duì)客體進(jìn)行認(rèn)識(shí)、再現(xiàn)和把握的核心問(wèn)題，也包括了認(rèn)識(shí)過(guò)程中多極異質(zhì)主體之間能否及如何通過(guò)建立對(duì)話(huà)、理解、接受、認(rèn)同、整合的機(jī)制以達(dá)成共識(shí)的交往關(guān)系?！皢我恢黧w說(shuō)”可分為管理者主體說(shuō)和管理對(duì)象主體說(shuō)兩類(lèi)。前者認(rèn)為，教師作為學(xué)生管理活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者，應(yīng)是學(xué)生管理實(shí)踐中的主體；后者認(rèn)為教師提供成長(zhǎng)發(fā)展等教育管理服務(wù)給管理對(duì)象，應(yīng)該突出管理對(duì)象接受教育管理服務(wù)的主動(dòng)性，因而教師不應(yīng)是主體，而接受方才是實(shí)踐活動(dòng)的主體。人作為主體性的存在物，不論是管理者還是管理對(duì)象，會(huì)始終將自己置于與對(duì)象世界產(chǎn)生作用關(guān)系的主體性地位?！皢我恢黧w說(shuō)”堅(jiān)持學(xué)生管理活動(dòng)中只存在一個(gè)實(shí)踐主體，片面強(qiáng)調(diào)一元實(shí)踐主體的主體性，必然使得對(duì)方的能動(dòng)性被忽視而只能淪為客體，使理論的理解和應(yīng)用陷入片面性。

（二）雙主體說(shuō)

“雙主體說(shuō)”認(rèn)識(shí)到學(xué)生管理中可以有不同主體的存在以及彼此之間社會(huì)交往關(guān)系的重要性，認(rèn)為教師與學(xué)生在學(xué)生管理實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中彼此互為主客體，從教育管理的實(shí)施角度看，教師是主體，學(xué)生是客體，而從教育管理的接受角度看，學(xué)生是主體，教師則是客體?；橹骺腕w說(shuō)并沒(méi)有擺脫“單一主體說(shuō)”的局限，依舊是“主體-客體”兩元框架，其本質(zhì)還是一種對(duì)象性活動(dòng)。對(duì)象性實(shí)踐活動(dòng)中，主體可以改變、使用、占有、支配乃至征服客體，主體對(duì)客體的作用關(guān)系是物的邏輯。在人與人之間的教育管理實(shí)踐中，這種關(guān)系模式難以為繼，教育管理實(shí)踐中，不能將人變成物化的人，這與教育“成人”的目標(biāo)追求相沖突。

針對(duì)這一局限，有學(xué)者基于哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的主體界定視角提出“主體-主體”說(shuō)，認(rèn)為教師與學(xué)生都是處在一定社會(huì)關(guān)系中有意識(shí)、有目的地從事實(shí)踐認(rèn)識(shí)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)人，兩者都符合主體的界定，都應(yīng)該成為學(xué)生管理實(shí)踐的主體。盡管“主體-主體”的“雙主體說(shuō)”試圖擺脫主客二元對(duì)立的局限，主張教師與學(xué)生是一種人與人之間相互聯(lián)系與交互影響的共生性的存在，為我們把握教育管理實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)提供了新的視角[1]。但這種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論上的主體界定未能從交往實(shí)踐的角度對(duì)主客體之間現(xiàn)實(shí)的、客觀(guān)的和感性的關(guān)系加以規(guī)范，抽掉了客體底板，主體的行為沒(méi)有客觀(guān)性的制約，使其變成了一種脫離客觀(guān)基礎(chǔ)的主觀(guān)思維模式，走向了相對(duì)主義和非理性。

二、主體性理論關(guān)照下的學(xué)生管理及其困境

（一）“單一主體說(shuō)”遭遇的困境

1.主客二分關(guān)系哲學(xué)的缺陷

主體性管理范式中強(qiáng)調(diào)主客二分的關(guān)系哲學(xué)，管理中所有關(guān)系都是主體和客體之間的關(guān)系。在主體性管理思想的關(guān)照下，以教師為主體的觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為學(xué)生管理過(guò)程就是教師對(duì)學(xué)生施加外在影響的過(guò)程。教師試圖憑借自身在知識(shí)、信息、地位等方面的優(yōu)勢(shì)，對(duì)學(xué)生施加單向度的影響，而學(xué)生則成為被改造、控制的對(duì)象。這種思維邏輯忽視了學(xué)生參與教育管理過(guò)程中的主觀(guān)能動(dòng)性，容易造成學(xué)生主體地位及主體性意識(shí)的缺失。以學(xué)生為主體的觀(guān)點(diǎn)，則忽視了教師在教育管理這一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中本身所蘊(yùn)含的主導(dǎo)性或權(quán)威性，夸大了學(xué)生的能力水平。主客二分關(guān)系使得師生之間關(guān)系缺乏平等信任，演變成控制與反控制的博弈模式，無(wú)法進(jìn)行平等的交往對(duì)話(huà)，喪失了管理作為育人載體的價(jià)值。由于師生之間缺乏真誠(chéng)、平等、有效地互動(dòng)、交往、對(duì)話(huà)和情感交流，使得管理過(guò)程中信息交流與反饋不暢，甚至?xí)斐捎行W(xué)生表面上的單向服從，出現(xiàn)刻意奉承、敷衍應(yīng)付的假象，由于師生之間缺乏內(nèi)心的共鳴和認(rèn)同，不能充分挖掘?qū)W生蘊(yùn)藏的智慧和潛能，激發(fā)其內(nèi)在積極性和主動(dòng)性，不利于管理育人實(shí)效性的提升[2]。

2.過(guò)程管理決定論傾向的困境

主體性管理思想中的過(guò)程管理決定論傾向認(rèn)為，對(duì)于任何一個(gè)管理活動(dòng)而言，只要給予足夠的管理變量和起始條件，管理的過(guò)程是可控的，未來(lái)的結(jié)果是可預(yù)知的。這一傾向使得傳統(tǒng)的高校學(xué)生管理僅僅關(guān)注管理工作本身，而容易忽視人的精神和情感需要等非理性因素。圍繞管理目標(biāo)制訂細(xì)分計(jì)劃，完善相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，構(gòu)建各類(lèi)規(guī)章制度加以保障，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用科學(xué)的方法和手段對(duì)每一個(gè)對(duì)象實(shí)施管理，竭力將計(jì)劃、組織、控制、決策等每一個(gè)管理模塊規(guī)范化、程序化、標(biāo)準(zhǔn)化，以實(shí)現(xiàn)管理活動(dòng)過(guò)程的可控化和結(jié)果的可量化。這種機(jī)械化的管理模式難以及時(shí)應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的變化因素，沒(méi)有把學(xué)生當(dāng)作獨(dú)立的主體來(lái)培養(yǎng)，難以應(yīng)對(duì)學(xué)生的個(gè)性化特征，缺乏對(duì)學(xué)生內(nèi)在價(jià)值的發(fā)掘和提升，缺乏對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷和心靈呵護(hù)，缺乏對(duì)學(xué)生發(fā)展需求和成長(zhǎng)規(guī)律的關(guān)注，使學(xué)生淪為管理的奴隸。教育管理的內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)，熱衷追求學(xué)習(xí)績(jī)點(diǎn)、升學(xué)率、就業(yè)率等量化的物質(zhì)指標(biāo)，而忽視了學(xué)生對(duì)道德、情感、審美、價(jià)值觀(guān)等非理性因素的訴求，忽視了師生在精神人格境遇中實(shí)現(xiàn)心靈的相遇、碰撞和認(rèn)同，使原本豐富的師生關(guān)系蛻變成機(jī)械的知識(shí)信息的交流，忘卻了對(duì)學(xué)生人性的豐富與提升，雖然事務(wù)性管理的效率提高了，但教育管理終極的育人目標(biāo)偏失，容易催生出大量精致的利己主義者。

（二）“雙主體說(shuō)”面臨的局限

1.“主體-主體”說(shuō)

以“主體-主體”思維模式來(lái)構(gòu)建高校學(xué)生管理理論時(shí)，師生之間是一種平等的、彼此之間互相理解、互相尊重、互相信任的關(guān)系，兩者是相互獨(dú)立的，具有能動(dòng)性和創(chuàng)造性相統(tǒng)一的主體[3]。值得指出的是，這種平等只能是兩者人格上的平等，并不意味著教師在教育管理活動(dòng)中不具有特殊的主導(dǎo)性或權(quán)威性，也不意味著教師與學(xué)生在理論水平、知識(shí)技能及信息地位上的均等。這種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的觀(guān)點(diǎn)對(duì)管理活動(dòng)的客觀(guān)現(xiàn)實(shí)性缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，忽視了其對(duì)教育管理者和學(xué)生之間關(guān)系的制約和決定作用，沒(méi)有從教師和學(xué)生之間社會(huì)交往實(shí)踐的視角來(lái)更加客觀(guān)全面地把握和理解高校學(xué)生管理的實(shí)踐活動(dòng)。多極異質(zhì)主體根據(jù)自己的需要、信念來(lái)自由地理解或行事，容易盲目估計(jì)學(xué)生自我教育的功用，降低教師應(yīng)具有的責(zé)任感和使命感，模糊了教師與學(xué)生在教育管理實(shí)踐中應(yīng)具備的角色定位和所發(fā)揮的影響作用，從而使得高校學(xué)生班級(jí)管理更易陷入多元相對(duì)主義、極端利己主義、個(gè)人主義、自由主義的誤區(qū)。

2.互為主體說(shuō)

教師與學(xué)生互為主體說(shuō)也并未能超越主客二元思維的框架模式：從實(shí)施管理的角度看，教師是主體，學(xué)生是客體；而從接受管理的角度來(lái)看，學(xué)生是主體，教師是客體。從整個(gè)管理過(guò)程看，實(shí)施和接受管理的活動(dòng)是同步發(fā)生的，有一方是主體，另一方必然是他的對(duì)立面即客體，本質(zhì)上依舊是主體哲學(xué)中二元對(duì)立的思維方式，并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)對(duì)“主體-客體”認(rèn)識(shí)范疇的超越。既是主體又是客體的界定，使主體和客體的概念模糊，角色混淆，管理者和學(xué)生變成了互相矛盾的雙方。因此，試圖用“雙主體說(shuō)”來(lái)超越“主體-客體”思維模式下的傳統(tǒng)高校學(xué)生管理理論的做法也不能行得通。

三、主體間性：高校學(xué)生管理的新視角

（一）主體間性的價(jià)值取向

主體間性是主體與主體在交往實(shí)踐中生成的以“交互主體”為中心的相互性、協(xié)調(diào)性和統(tǒng)一性，是兩個(gè)或多個(gè)主體之間的和諧一致性。主體間性對(duì)古代客體至上論、近現(xiàn)代主體中心論、后現(xiàn)代多元主體論進(jìn)行了批判性的繼承和超越，融合其各自的合理因素，以個(gè)人主體為基礎(chǔ)，個(gè)人不成為主體，就不具有主體性，人與人之間就不會(huì)有主體間性。主體間性中的每個(gè)人都是平等、共在的交往主體，在對(duì)象性活動(dòng)中可以很好地表現(xiàn)出自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，完整把握了整體意義上的主體性，保留了個(gè)人主體性本身的根本特征；同時(shí)又是對(duì)主體性的自我中心化傾向的超越，消解了主體對(duì)客體的支配、控制和統(tǒng)治的霸權(quán)主義，倡導(dǎo)一種主體間的共同性，強(qiáng)調(diào)整體性、和諧性和統(tǒng)一性的存在[4]。

主體間性包含了個(gè)體的對(duì)象性實(shí)踐活動(dòng)，建立在人改造客觀(guān)世界的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)之上，蘊(yùn)含著人生成于交往實(shí)踐活動(dòng)和生活世界的價(jià)值取向。主體間性就是基于對(duì)共同客體的改造而達(dá)成的主體間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，在承認(rèn)各個(gè)主體之間存在個(gè)體差異的同時(shí)，接受中介客體對(duì)交往實(shí)踐主體的影響、規(guī)范和制約，強(qiáng)調(diào)主體之間擁有自由平等的交往地位，通過(guò)溝通、協(xié)商、對(duì)話(huà)等形式產(chǎn)生“互識(shí)”，對(duì)同一客體達(dá)成局部或整體的理解形成“共識(shí)”。

（二）主體間性的哲學(xué)意義

真正的教育是人與人之間的心靈交流活動(dòng)，不僅要體現(xiàn)主體性，更應(yīng)具有主體間物質(zhì)和精神的交往關(guān)系。以主體間性理論來(lái)關(guān)照高校學(xué)生管理活動(dòng)，用教育的理念來(lái)行使管理手段，能更好地接近大學(xué)生教育管理的本質(zhì)，使得管理活動(dòng)不是簡(jiǎn)單地將教育管理者的意志強(qiáng)加于學(xué)生身上，而是教師與學(xué)生構(gòu)成的多極異質(zhì)主體之間通過(guò)互動(dòng)、對(duì)話(huà)等交往實(shí)踐達(dá)成互識(shí)和共識(shí)，既離不開(kāi)教師置身其中的參與引導(dǎo)，也離不開(kāi)學(xué)生自己的認(rèn)識(shí)和親身實(shí)踐。

首先，主體間性生成于交往實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)交往實(shí)踐使得多極異質(zhì)主體的相遇產(chǎn)生了主體間的關(guān)系，進(jìn)一步衍生出主體間性。高校學(xué)生管理通過(guò)管理的手段實(shí)現(xiàn)育人的目的，其本質(zhì)也是一種教育，是一種以培養(yǎng)人為最終目標(biāo)的主體間的交往實(shí)踐活動(dòng)。教育的核心不是塑造外在的占有式主體，而是生成人性豐富的人，學(xué)生管理應(yīng)該成為教師引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生在生活世界中共同體驗(yàn)生命價(jià)值的過(guò)程和載體，通過(guò)師生間的對(duì)話(huà)、參與、尊重、合作等互動(dòng)交往形式，進(jìn)而發(fā)揮溝通、協(xié)調(diào)、激勵(lì)、整合等管理職能，并在理解、體驗(yàn)、實(shí)踐、感悟中共享精神世界的交融，實(shí)現(xiàn)并深化主體之間“互識(shí)”和“共識(shí)”，讓學(xué)生逐漸生成為具有現(xiàn)實(shí)意義的“主體之人”[5]。

其次，主體間性強(qiáng)調(diào)主體間通過(guò)相互溝通、協(xié)商和理解實(shí)現(xiàn)“我的”視域與“他的”視域由“互換”到“融合”，生成彼此相通，共同理解的新的視域，具有認(rèn)識(shí)論意義上的“意義的相通性”。學(xué)生管理不是教師對(duì)學(xué)生的掌控，而是彼此之間的互識(shí)。學(xué)生管理價(jià)值目標(biāo)的成功實(shí)現(xiàn)需要師生之間達(dá)成相互理解、增進(jìn)互信、凝聚共識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)視域交融和文化創(chuàng)生。用主體間性的視域關(guān)照學(xué)生管理，是強(qiáng)調(diào)管理主體間達(dá)成相互理解，進(jìn)一步明確管理“意義的相通性”這一價(jià)值訴求。師生之間通過(guò)建立信任和理解的關(guān)系，經(jīng)過(guò)移情和共同經(jīng)驗(yàn)，形成主體間的“互識(shí)”與“共識(shí)”，從而達(dá)成共同的教育目標(biāo)，更好地將教育管理的價(jià)值衡量轉(zhuǎn)化為自身的自覺(jué)追求。

最后，主體間性具有存在論意義上的“主體的共在性”，強(qiáng)調(diào)主體間的共在關(guān)系，超越了個(gè)人的主體性，是人與人、人與社會(huì)、人與自然和諧共存的內(nèi)在反映。師生在交往實(shí)踐的共同體中構(gòu)成了一種地位平等、人格獨(dú)立、機(jī)會(huì)均等的“我-你”的主體間關(guān)系。師生相互之間都是與他人共在的自我，各自消除以自我為中心的意識(shí)，遵守交往實(shí)踐共同體內(nèi)的規(guī)范與準(zhǔn)則，與他人進(jìn)行自由自覺(jué)的交流和溝通，在管理實(shí)踐中積極參與、彼此尊重、相互合作，實(shí)現(xiàn)和諧共存，各異質(zhì)主體之間生成了以平等的交往、對(duì)話(huà)、理解、合作為特征的和諧共在的交互主體關(guān)系，對(duì)高校學(xué)生管理過(guò)程中的人性豐富的人際關(guān)系進(jìn)行了重塑，有助于“人”的生成，更符合當(dāng)代大學(xué)生的時(shí)代背景與個(gè)性訴求。

四、主體間性學(xué)生管理的建構(gòu)邏輯

（一）主體間的交互性：主體間性學(xué)生管理的邏輯起點(diǎn)

主體間的交互源于多元利益主體之間的“共商”，就學(xué)生管理來(lái)看，主體交往行為是以學(xué)生參與管理，與教師開(kāi)展“對(duì)話(huà)” “共商”為邏輯前提，雙方達(dá)成相互理解，形成共同性目標(biāo)和規(guī)范性行為。在推動(dòng)主體間性管理構(gòu)建和完善的過(guò)程中，要大力培育學(xué)生的主體性意識(shí)和個(gè)人成熟度，使學(xué)生成為具有自理能力的“參與”主體，而不是傳統(tǒng)的被動(dòng)接受者。在強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)自我人格的塑造完善、實(shí)現(xiàn)自我成熟的同時(shí)，更要注重學(xué)生自治型人格的培育，使其自覺(jué)、主動(dòng)地參與到管理的全過(guò)程，并將這種主體人格擴(kuò)展到自我成長(zhǎng)發(fā)展的全過(guò)程，開(kāi)展自我教育、自我管理、自我服務(wù)，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。通過(guò)主體間的交互淡化指令性管理的生硬度、強(qiáng)制性和機(jī)械化，充分發(fā)揮學(xué)生自我的優(yōu)勢(shì)和能力，減少對(duì)教師的“制度依賴(lài)”，增強(qiáng)其自我成長(zhǎng)的“文化創(chuàng)生”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生管理的親切度、生動(dòng)性和柔性化。

（二）交往的契約性：主體間性學(xué)生管理的規(guī)范機(jī)制

主體間性有著鮮明的社會(huì)性，主體與主體、個(gè)體主體之間都存在著主體間性的問(wèn)題，從而構(gòu)成了普遍網(wǎng)絡(luò)的交互主體性。主體間性學(xué)生管理作為一項(xiàng)交往實(shí)踐活動(dòng)，正是師生之間的交互性才會(huì)產(chǎn)生規(guī)則和共識(shí)，使得主體間的管理行為變得秩序有效。高校學(xué)生管理框架中的各主體間相互構(gòu)建、相互適應(yīng)、相互交融，通過(guò)交往規(guī)范形成彼此互動(dòng)的條件，通過(guò)對(duì)話(huà)協(xié)商形成一致的溝通表達(dá)的交互信息系統(tǒng)。管理是集體理性行動(dòng)達(dá)成一致性的過(guò)程，但往往會(huì)因契約和規(guī)則意識(shí)的缺乏而導(dǎo)致集體的無(wú)理性。管理過(guò)程中，主體間交往契約和規(guī)則的達(dá)成使得主體間性學(xué)生管理實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展有了規(guī)范和保障，這種規(guī)則和契約既包括規(guī)章制度等方面的有形保障，更是一種主體間的內(nèi)心共鳴和文化認(rèn)同上的心理契約，建立這種能夠有效衡量集體行動(dòng)成敗與否的交往契約，是實(shí)施主體間性學(xué)生管理的重要基礎(chǔ)任務(wù)。

（三）管理的生活化：主體間性學(xué)生管理的現(xiàn)實(shí)境遇

高校學(xué)生管理是一種教育形式和載體，教育生活化要求學(xué)生管理要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。學(xué)生管理的生活化包含了管理內(nèi)容的生活化和管理方式的生活化。管理內(nèi)容的生活化主要源于日常的現(xiàn)實(shí)生活，教師要多深入學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活以開(kāi)展調(diào)查和研究，了解和把握學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求和關(guān)注熱點(diǎn)，積極關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、道德、價(jià)值觀(guān)等精神境遇的因素，轉(zhuǎn)變對(duì)績(jī)點(diǎn)、分?jǐn)?shù)、就業(yè)率等物化指標(biāo)的一味追求。管理方式的生活化主要指管理方式要注重學(xué)生的個(gè)性差異，貼近學(xué)生實(shí)際，管理情境創(chuàng)設(shè)要貼近學(xué)生的日常生活，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)研究生活、文化娛樂(lè)生活、消費(fèi)經(jīng)濟(jì)生活，摒棄不良生活方式，樹(shù)立健康向上的理想追求，確立銳意進(jìn)取的生活態(tài)度，使學(xué)生在特定情境中去感受和體驗(yàn)，在日常生活實(shí)踐中獲得感悟、觸動(dòng)和認(rèn)同。主體間性學(xué)生管理的構(gòu)建要基于教育生活化回歸，使學(xué)生在生活世界的實(shí)踐體驗(yàn)中生成和發(fā)展。

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