沈偉

英國的“核心素養(yǎng)”框架綜合了英國21世紀(jì)初對國家勞動力現(xiàn)狀、未來人才技能的反思，包容了特定學(xué)科素養(yǎng)、通用能力和核心能力，強(qiáng)調(diào)“本土化”和“多樣性”。德國強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能力產(chǎn)出，將專業(yè)素養(yǎng)和跨專業(yè)素養(yǎng)融合在一起，重視提升學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力。德國教育標(biāo)準(zhǔn)的出臺，尤其是能力等級模式的建立，為教師構(gòu)建課堂教學(xué)、檢驗教學(xué)質(zhì)量提供了重要的參考依據(jù)，也為學(xué)校之間比較和統(tǒng)一教學(xué)質(zhì)量提供了有效的工具。包括英國和德國在內(nèi)的歐盟積極推行它的“核心素養(yǎng)”參考框架，并及時跟蹤測評。歐盟主張，“核心素養(yǎng)”框架的落實(shí)需要將學(xué)習(xí)結(jié)果具體化，更需要促使學(xué)習(xí)者“學(xué)會學(xué)習(xí)”，前者能夠催生出導(dǎo)向的課程以及相應(yīng)的測評機(jī)制、測評系統(tǒng)，后者有利于發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”。

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在2001年發(fā)布了《素養(yǎng)的界定與選擇：理論與概念基礎(chǔ)》。OECD力圖通過教育實(shí)現(xiàn)人力資本增值，促進(jìn)國家經(jīng)濟(jì)繁榮，故而這個“素養(yǎng)（competency）”更接近于“競爭力”。實(shí)踐中，OECD發(fā)起國際學(xué)生能力評估，聚焦于閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)“素養(yǎng)（literacy）”的測評。Literacy主要指“讀寫能力”，最早出現(xiàn)于1880年，比“能力（competency）”晚了二百余年。讀寫能力的普及與義務(wù)教育的實(shí)施有莫大關(guān)系。

相較于國際組織或歐洲其他國家，英國并未提出“核心素養(yǎng)”的系統(tǒng)框架，其主要聚焦于“21世紀(jì)技能”、“關(guān)鍵技能”或“核心技能”等，以應(yīng)對不斷變革的社會、多元文化的碰撞、日益關(guān)聯(lián)的國際背景。英國的四個區(qū)域?qū)Α昂诵乃仞B(yǎng)”的理解和實(shí)施表現(xiàn)出內(nèi)在差異性。其中，英格蘭、威爾士、蘇格蘭均持“核心素養(yǎng)”的整體觀，提倡在課程中滲透關(guān)鍵技能的培養(yǎng)，北愛爾蘭對此則頗有爭議。

一、英國核心素養(yǎng)產(chǎn)生的時代背景及其多樣內(nèi)涵

（一）人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)缺陷促使能力教育的興起

從個人生活完備和國家經(jīng)濟(jì)提升角度呼吁能力為本的教育，在英國有較為悠久的歷史。隨著時代的變遷，對“能力”的界定有所不同。1979年，英國“皇家藝術(shù)、制造和商業(yè)促進(jìn)協(xié)會”（RSA）頒布的《能力教育宣言》（Education for Capability Manifesto），明確指出當(dāng)時的教育與培訓(xùn)缺乏對“問題解決、計劃、行動、組織”等能力的重視，導(dǎo)致教育在培養(yǎng)人才的素質(zhì)構(gòu)成方面存在嚴(yán)重缺陷。時隔10年，英國工業(yè)聯(lián)合會（CBI）的“職業(yè)教育和培訓(xùn)特別小組”發(fā)表《邁向技能變革：一個青年憲章》（Towards a Skills Revolution： A Youth Charter），提倡發(fā)展“能力為本”的職業(yè)教育模型，用以應(yīng)對日趨激烈的競爭環(huán)境。這個注重學(xué)習(xí)過程的模型隨后應(yīng)用到普通教育的各個階段。

（二）信息時代的來臨呼吁 “21世紀(jì)技能”

在21世紀(jì)來臨之際，國際組織、民間機(jī)構(gòu)、國家智庫展開了對“21世紀(jì)技能”的研究。在此背景下，英國教育與技能部（Department of Education and Skills）于2003年向議會提交了名為《實(shí)現(xiàn)我們的潛能：21世紀(jì)的技能》（21st Century Skills： Realizing Our Potential）的報告，目標(biāo)在于提升個體技能，促進(jìn)持久就業(yè)，發(fā)展經(jīng)濟(jì)，改進(jìn)生活。具體措施表現(xiàn)為：學(xué)前階段開始培養(yǎng)基礎(chǔ)技能，重點(diǎn)培養(yǎng)溝通、合作、創(chuàng)新能力；小學(xué)、初中階段則重在發(fā)展為其他學(xué)習(xí)、后續(xù)工作奠定基礎(chǔ)的讀寫、計算、信息技術(shù)能力；14-19歲進(jìn)行與工作相關(guān)的學(xué)習(xí)。這一報告凸顯了以職業(yè)為導(dǎo)向的能力培養(yǎng)。

事實(shí)上，理解21世紀(jì)技能的要點(diǎn)在于：因為有了復(fù)雜信息和通訊技術(shù)的出現(xiàn)，相較于20世紀(jì)，人們在工作、生活、自我實(shí)現(xiàn)時所需要的能力發(fā)生變化。當(dāng)常規(guī)、例行活動被電腦替代后，人的熟練思維和復(fù)雜溝通能力變得尤為重要，“技術(shù)素養(yǎng)”成為技能的重要組成部分。此外，英國學(xué)者眼中的21世紀(jì)核心技能還表現(xiàn)為：問題解決、溝通、合作和信息素養(yǎng)等跨學(xué)科能力。

（三）國際技能評估推進(jìn)“基本能力”和“關(guān)鍵能力”的培育

2013年，OECD主持的成年人技能評估報告發(fā)現(xiàn)，英格蘭人的讀寫素養(yǎng)處于經(jīng)合組織成員國的平均水平，但數(shù)學(xué)素養(yǎng)低于平均水平，且16～24歲的年輕人群體相較于其他國家同類人群也處于“低技能”狀態(tài)。在對此現(xiàn)象進(jìn)行分析時發(fā)現(xiàn)，低標(biāo)準(zhǔn)的初等教育是重要原因之一，故而開發(fā)貫通教育各階段的“基本能力”（basic skills）成為重要對策。

英國的課程改革對此早有呼應(yīng)。21世紀(jì)初，英格蘭修訂的“國家課程”對初中階段的“功能性技能”和“個體學(xué)習(xí)和思考技能”進(jìn)行了清晰的界定?！肮δ苄约寄堋笔莻€體自信、有效、獨(dú)立生活的必需能力和技巧，即英語、數(shù)學(xué)和信息技術(shù)中的核心要素?！皞€體學(xué)習(xí)和思考技能（Personal Learning and Thinking Skills）”是個體成功學(xué)習(xí)和生活的技能和品質(zhì)，包含了獨(dú)立質(zhì)詢、創(chuàng)造思維、反思學(xué)習(xí)、團(tuán)隊合作、自我管理、有效參與。蘇格蘭啟動的“卓越課程”的優(yōu)先目標(biāo)是：最大可能地提高兒童和青年人的讀寫、計算能力、健康幸福水平，消除學(xué)業(yè)落差。為了使學(xué)生成為成功的學(xué)習(xí)者、自信的個體、有責(zé)任的公民、有用的貢獻(xiàn)者，必須改變其學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容。一方面提高基礎(chǔ)“讀寫、計算”素養(yǎng)成為此次改革的重點(diǎn)，另一方面為個人成就、未來幸福生活奠基的“交流”“問題解決”“合作”等能力也成為改革的題中應(yīng)有之義。因此，在英國國民“基本能力”不占優(yōu)勢的背景下，英國課程中界定的“關(guān)鍵”能力既包含了基本的學(xué)科素養(yǎng)，也包含了21世紀(jì)所需要的跨學(xué)科、可遷移的能力。

總體而言，英國沿用了“技能”這一術(shù)語來統(tǒng)整新時代背景下的人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)。如英格蘭界定的“關(guān)鍵技能”（key skills）意指為當(dāng)今社會培養(yǎng)公民所必需的綜合性、學(xué)科性的知識和能力體系。蘇格蘭界定的“核心技能”（core skills），意指成為充實(shí)、積極、負(fù)責(zé)的社會一員所需要的寬泛的可遷移的技能。雖然側(cè)重點(diǎn)有所不同，但均表現(xiàn)出技能在應(yīng)用上的基礎(chǔ)性和廣泛性。

二、英國核心素養(yǎng)的內(nèi)容與實(shí)施策略

綜上，英國的核心素養(yǎng)表現(xiàn)出較強(qiáng)的技能導(dǎo)向。它既不能簡單地等同于國家課程的育人目標(biāo)，又不能與起源于職業(yè)教育領(lǐng)域的“能力為本的教育”畫等號。它綜合了英國在21世紀(jì)初對國家勞動力現(xiàn)狀、未來人才技能的反思，包容了特定學(xué)科素養(yǎng)、通用能力和核心能力。故在實(shí)施的過程中，內(nèi)容和策略也表現(xiàn)出多樣性。

（一）改進(jìn)教學(xué)方法落實(shí)國家課程

英國的“核心素養(yǎng)”具有層級性，“功能性技能”和“個體學(xué)習(xí)和思考技能”主要依賴學(xué)科教學(xué)和整合的跨學(xué)科教育而完成。作為基礎(chǔ)性的讀寫、計算能力貫穿于課程縱向設(shè)計與橫向設(shè)計的重要環(huán)節(jié)，并為其他技能的獲得做好準(zhǔn)備，它既可以在閱讀、數(shù)學(xué)學(xué)科中習(xí)得，也可以在其他綜合型課程中獲得提升。

從教育、課程的歷史發(fā)展脈絡(luò)而言，讀寫技能和批判、問題解決等素養(yǎng)并非是21世紀(jì)的首創(chuàng)提法。這一方面反映了教育中的“核心”要素有其歷史維度，另一方面也說明了教育在較長時間內(nèi)未能很好地解決核心要素的傳遞。英國“能力為本”的教育提倡“注重學(xué)習(xí)過程”和“現(xiàn)場學(xué)習(xí)”等，意在改良英國相關(guān)課程的學(xué)習(xí)方法，鼓勵教師更關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)時形成的態(tài)度與價值觀，提醒人們在課程開發(fā)時要回應(yīng)與關(guān)注時代議題。例如，英國普通中等教育文憑課程“21世紀(jì)的科學(xué)”聚焦于對日常生活產(chǎn)生影響的科學(xué)和技術(shù)，圍繞空氣質(zhì)量、能源的可持續(xù)發(fā)展等主題進(jìn)行教學(xué)，通過項目學(xué)習(xí)、基于問題的探究等方式培養(yǎng)學(xué)生的信息技術(shù)、合作等素養(yǎng)。

（二）開發(fā)與21世紀(jì)技能相關(guān)的課程

英國RSA為了鼓勵21世紀(jì)技能的開發(fā)，設(shè)計了“開放思維”的課程框架，鼓勵用創(chuàng)新、整合的方式思考教育和課程?！伴_放思維”課程包含了五項核心素養(yǎng)：公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)素養(yǎng)、信息管理素養(yǎng)、人際關(guān)系素養(yǎng)、形勢管理素養(yǎng)。英格蘭有200多所學(xué)校采用了這一課程，一些生源較差的學(xué)校也通過此課程建立了學(xué)生與世界之間的積極聯(lián)系。其中，RSA學(xué)園七到九年級的學(xué)生花費(fèi)大量的時間學(xué)習(xí)“全球一體化、創(chuàng)造力、批判思維、問題解決、合作方法、信息技術(shù)、全球公民”能力。正如RSA（2012）所言：

基于能力的教學(xué)方法不僅幫助學(xué)生習(xí)得學(xué)科知識，還促進(jìn)學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)、生活情境下理解、應(yīng)用知識。它為學(xué)生提供了更為整全、連貫的學(xué)習(xí)方法，促使學(xué)生在不同的學(xué)科之間建立聯(lián)系，運(yùn)用知識。

由此可見，“開放思維”課程蘊(yùn)含的能力與PLTS的子能力存在部分呼應(yīng)的關(guān)系。這也反映了學(xué)校實(shí)施國家課程界定的“關(guān)鍵能力”的載體較為靈活。在能力導(dǎo)向、融合式的課程學(xué)習(xí)中，跨越學(xué)科、職業(yè)領(lǐng)域可遷移的通用能力和應(yīng)對時代變革所需的關(guān)鍵能力得以培養(yǎng)。

（三）通過實(shí)地學(xué)習(xí)、課外活動、獨(dú)立研究等培養(yǎng)相關(guān)技能

英國對技能的關(guān)注與若干利益集團(tuán)相關(guān)。尤其是集合了頂尖商業(yè)組織的CBI，它對能力的界定或多或少代表了企業(yè)主的立場，并在早期能力導(dǎo)向的職業(yè)教育變革中發(fā)揮了重要作用。也正是因為多元利益集體的參與，英國試圖模仿德國的雙元制，借助企業(yè)力量，推進(jìn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)場學(xué)習(xí)，培養(yǎng)與“就業(yè)能力”相關(guān)的品質(zhì)。然而“學(xué)徒制”“實(shí)習(xí)”導(dǎo)致的成本問題使企業(yè)表現(xiàn)冷淡。在此情境下，學(xué)校更多通過課外活動和相關(guān)企業(yè)、協(xié)會的資助推動學(xué)生核心能力的建設(shè)。

相較于隨機(jī)性較大且資源分配不靈活的課外活動，若干項目資助的活動更受學(xué)校和教師歡迎。如英國科學(xué)協(xié)會設(shè)立CREST獎項，用于獎勵在“科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)”（STEM）項目學(xué)習(xí)方面取得成果的學(xué)生，此舉促進(jìn)了“通過項目研究培育11～19歲青少年21世紀(jì)技能”。

三、英國“核心素養(yǎng)”的展望與反思

英國能力導(dǎo)向的“核心素養(yǎng)”中充斥著不同的術(shù)語。部分本土學(xué)者因某些能力與蘇格拉底教育哲學(xué)或杜威教育理念相呼應(yīng)，質(zhì)疑“關(guān)鍵能力”提法的合理性；不同部門出版的研究報告、政策建議在“能力”稱呼與使用上也表現(xiàn)出“各行其是”的一面；在實(shí)際操作過程中，部分技能難以量化評估，導(dǎo)致學(xué)校解釋空間較大。這些一方面推動了英國“核心素養(yǎng)”因地制宜的發(fā)展，一方面加劇了“核心素養(yǎng)”流于空泛。

（一）從本土需求走向國際對話

本土化是理解英國“核心素養(yǎng)”的首要關(guān)鍵詞。英國參與21世紀(jì)技能研究、開發(fā)的政府組織、民間組織明顯少于美國。在歐盟成員國中，其對“核心素養(yǎng)”的熱衷程度也低于荷蘭、芬蘭、挪威等國。雖然英國未明確提出“核心素養(yǎng)”框架，但是圍繞育人的基本規(guī)律，教育政策中有對“核心素養(yǎng)”議題的基本回應(yīng)。這種回應(yīng)更多立足于本國現(xiàn)實(shí)情境，思考“培養(yǎng)什么樣的公民”以及“如何培養(yǎng)公民”，且與個體就業(yè)，國家經(jīng)濟(jì)繁榮聯(lián)系在一起。然而，地方自治呈現(xiàn)的素養(yǎng)多元性，不僅使得英國境內(nèi)缺乏必要的對話基礎(chǔ)，也造成了國際交流中的褊狹或片面之見，如小部分研究將英國的“核心素養(yǎng)”等同于英國國家課程目標(biāo)。全球化時代，英國在考慮學(xué)習(xí)者如何與世界關(guān)聯(lián)時，需要進(jìn)一步推動“核心素養(yǎng)”的國際對話。

（二）從無所不包的概念群到系統(tǒng)的素養(yǎng)框架

多樣性是理解英國“核心素養(yǎng)”的另一個關(guān)鍵詞。英格蘭、威爾士更強(qiáng)調(diào)基本學(xué)科素養(yǎng)、與時代要求相符的關(guān)鍵技能；蘇格蘭、北愛爾蘭在“學(xué)科素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上更強(qiáng)調(diào)可遷移的通用能力。且政府、民間充斥不同的核心素養(yǎng)框架。如CBI在2007年咨詢其成員后，界定的“21世紀(jì)技能”為：問題解決、溝通、合作、數(shù)學(xué)應(yīng)用、信息技術(shù)操作與概念、創(chuàng)新與自主、商業(yè)意識與客戶關(guān)懷。蘇格蘭政府在2010年的《為了蘇格蘭的技能：促進(jìn)經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇與可持續(xù)增長》（Skills for Scotland. Accelerating the Recovery and Increasing Sustainable Economic Growth）中提出五項核心技能為：溝通、計算、問題解決、信息技術(shù)、合作。并將其與個體學(xué)習(xí)能力、讀寫能力、就業(yè)能力與生涯管理能力并稱為“必要技能”（essential skills）。

當(dāng)“核心素養(yǎng)”變成一個無所不包的術(shù)語時，不同的利益群體就會出于自身需求為其添磚加瓦，無形中造就了“巴別塔”式的困局，即每個利益群體在同一個概念下傾訴著不同訴求，最終只會導(dǎo)致共同事業(yè)的離散。這意味著英國需在若干概念群中發(fā)展出核心素養(yǎng)的系統(tǒng)框架，以此更好地整合力量，引導(dǎo)教育實(shí)踐。

（作者單位：華東師范大學(xué)教育學(xué)部）