藺 梅

（日本甲南女子大學，日本神戶6500012；日本流通科學大學人類社會學院，日本神戶6500012）

日語母語對漢語詞匯習得的影響研究
——以雙音節(jié)詞匯為研究對象

藺 梅

（日本甲南女子大學，日本神戶6500012；日本流通科學大學人類社會學院，日本神戶6500012）

本文對漢語和日語的雙音節(jié)詞匯進行分類比較，歸納出了八項詞類，并分析不同類別的詞匯在兩種語言中的詞形、語義及語用的不同，進而提出在教學上將八項詞類的詞匯分為書寫、語法、語用三個層面進行教學。

第二語言；習得；同形異義；負遷移；教學策略

一、引 言

以日語為母語的漢語學習者可以說是學習漢語的外國人中的一個特殊群體，即使在漢字圈內(nèi)的國家中也有它獨特的一面。這樣說完全是出于日語的語言特點。由于日語使用漢字，使得學習者在習得漢語時具有得天獨厚的優(yōu)勢，他們熟練地書寫漢字，同形同義的詞匯也可讓學習者產(chǎn)生意義聯(lián)想。然而，日語和漢語不僅是有著很大差別的兩個語種，詞匯的書寫以及表意的內(nèi)涵都有著不能通融的差別。以日語為母語的漢語學習者在“享受”母語的“正遷移”的優(yōu)勢的同時，也被母語的“負遷移”所困擾。

漢語詞匯按音節(jié)劃分可以有“單音節(jié)、雙音節(jié)、三音節(jié)、四音節(jié)、五音節(jié)以上”（《現(xiàn)代漢語》2004：173），這其中與日語重疊最多的是雙音節(jié)詞，而且使用頻率最高。日本漢語教育學會編纂的《漢語初級階段學習指導大綱》（2007）確定的1000個詞匯中，雙音節(jié)詞匯為499個。這些詞匯和日語的雙音節(jié)詞匯之間的異同非常錯綜復雜，學習者本身在毫無意識地將母語詞匯用于漢語文章里時，就會出現(xiàn)各種各樣的偏誤。因此，辨析漢日雙音節(jié)詞匯的異同，探尋有效的指導教學方法，就有著特別重要的意義。

二、第二語言習得的“母語遷移”與心理詞典的詞匯認知

第二語言習得中的母語影響被稱作“語言轉移（language transfer）”。由于學習者的第一語言即母語已經(jīng)建立起完整的概念系統(tǒng)和語言系統(tǒng)，語言思維是依靠母語進行的，因此不管是有意識的還是無意識的，學習者在學習第二語言時會利用第一語言的系統(tǒng)知識以及運用第一語言的經(jīng)驗來幫助第二語言。當母語的影響向著好的方向起作用，從而促進第二語言的習得，這種情況就是“正遷移（positive transfer）”。相反地，由于母語的特性對第二語言習得起著阻礙作用時，其造成的結果就是“負遷移（negative transfer）”。因此，“母語遷移（transfer from L1）”問題是研究第二語言習得的必須面對的課題。

那么，“母語遷移”現(xiàn)象對于以日語為母語的漢語學習者來說，是不是有很大的幫助呢？劉珣（2000：190）指出：“兩種語言差別大，雖然掌握起來要慢一些，但干擾反而小，掌握的準確度要大……兩種語言表面上很相似，也許掌握起來快一些，但細微差別所產(chǎn)生的干擾更大，準確度更難把握?！?/p>

對日漢語教學證明了劉珣的觀點。雖然日語使用漢字，但是上千年以來，漢語和日語的詞匯都按著各自的軌跡發(fā)生演變，因此漢日兩種語言的雙音節(jié)詞匯有同有異或似是而非是很自然的。日本的漢語學習者如果用母語的概念去理解、造句，偏誤現(xiàn)象就無法抑止。

對于日本漢語學習者詞匯習得問題的研究已有眾多成果。王順洪（2006：111－121）將漢語和日語雙音節(jié)詞匯分為“同形同義”、“同形近義”、“同形異義”、“異形同義”4類，并指出：漢語與日語的文字在形、音、義方面有許多相同或相似的地方，給日本人學習漢語帶來了一定程度的便利。但這只是一個方面，還有另一方面，那就是這兩種語言的文字在形、音、義方面還有同中有異的地方，這對日本人正確地理解掌握使用漢語起著干擾和誤導作用。

在字形認知方面，黎靜、高麗群（2006）的先行研究驗證了日本人留學生在初級階段理解漢語詞匯時是依賴日語的心理詞典。筆者也通過學習者的偏誤狀況認可以下的詞匯通達模式。

圖一 日語母語漢語初學者的詞匯通達模式［1］

三、漢語與日語雙音節(jié)詞匯比較分析［2］

（一）比較

對于學習漢語的日語母語學習者來說，在不考慮發(fā)音的情況下，漢語和日語的詞匯在完全同形同義時，母語的“正遷移”會發(fā)揮有助于習得漢語的作用。然而實際上漢語與日語的雙音節(jié)詞匯的對應關系錯綜復雜，只有將兩國語言中的雙音節(jié)詞匯分清類別才能有效地區(qū)分、認識更多的“貌合神離”的雙音節(jié)詞匯，從而克服來自母語的“負遷移”的影響。

表1 漢語／日語雙音節(jié)詞匯比較

分類漢語?日語②近似形同義 時間?時間 實踐?実踐 會議?會議③同形近義 研究（此外還有“商討”的意思）?研究茶碗?茶碗（也指“飯碗”） 事情?事情④近似形近義 緊張（高度準備狀態(tài)·難于應付）?緊張（高度準備狀態(tài)）意見（想法·不満）?意見（想法）⑤同形異義 深刻?深い 了解?知る 安靜?靜か嚴重?深刻 理解?了解 靜養(yǎng)?安靜⑥近似形異義 檢討?反省 顏色?色彩 告訴?教える研究?検討 臉色?顏色 控告?告訴⑦語素相反 語言?言語 減輕?軽減 偵探?探偵 限制?制限⑧漢語離合詞 留／／學?留學 拍／／手?拍手 結／／婚?結婚

（二）分析

1．同形同義詞類：這一類的詞匯除去發(fā)音以外，對于學習者來說產(chǎn)生的是“正遷移”影響。這類詞大多為名詞，它們的寫法和用法基本相同。例如：

a．漢語課的教室在1號樓。（中國語の教室は1號棟にあります。）

2．近似形同義詞類：近似形意味著似同非同。因為在意義上和漢語相同，如果不注意細微的漢日詞匯的寫法就會將日語漢字搬入漢語里。例如“散步／散歩”“金錢／金銭”等，再如：

a．請你通知大家，今天的會議改在明天舉行。（本日の會議は明日に変更になったと皆さんに伝えてください。）

b．中國由于九年制義務教育本身基礎脆弱，實行的時間不長，所以人均受教育年限短HDI指數(shù)在全世界僅僅排在81名（2008年）。（中國では9年制の義務教育の基盤が弱く、実行する時間もそれほど長くないので、人平均の教育を受ける年數(shù)はとても短い。従ってHDI指數(shù)は世界でたったの81位に並べられている。）

3．同形近義詞類：此類詞匯與②近似形同義詞類恰恰相反，寫法上無需顧慮，但是用法上是不可忽視的，否則會產(chǎn)生很大的誤解。例如“研究”在日語中只有“探討學問”的意思而沒有“商討”的意思。例如：

a．我們對這個提案再研究一下。（我々はこの提案についてもう一度検討してみます。）

學習者用母語理解這個句子就很費解。此外，從下面的例句中可以看出“事情”譯成日語時已經(jīng)不存在了，這是因為“事情”在日語中是包含具體內(nèi)容的名詞。

b．我覺得任何事情都有其積極的一面。（私はどんなことでもそれなりのプラスの要素があると思う。）

4．近似形近義詞類：這一類詞匯相對更難習得，因為它同時具有②③詞類的負遷移因素。從以下的圖二和例句的比較可以看出④近似形近義詞類的中日語義及語用都有著復雜的關系。

a．我們就是作一個社會調查，你也不用那個太緊張，就隨便聊聊。

（私たちは社會調査をするだけで、そんなに緊張しないで、気軽に話しましょう。）

b．日內(nèi)瓦會議開始時，中美雙方的關系是十分緊張、尖銳對立的。

（ジュネ一ブ會議が始まった頃は、中米関係は非常に対立していて緊迫した狀態(tài)にあった。）

c．舞臺T臺表演的時間很緊張，從退場更衣到第二次出場，只有幾分鐘的時間。

（ステ一ジT型臺での出演時間はとても短く、退場と著替え、その次の出番までにはわずか數(shù)分しかない）

d．曹操于是在自己控制的范圍內(nèi)推廣屯田，緩解了糧食的緊張狀況。

（曹操は自己勢力範囲內(nèi)で広く屯田を行い、食糧不足の狀況を緩和した。）

圖二 漢日“緊張”與“緊張”的表意異同［3］

5．同形異義詞類：這類詞匯具有隱形性的“負遷移”的特點。這樣說是指學習者看到的是和母語完全相同的詞形，很容易望文生義。這一點我們可以從例句上看出它們的不同。

a．胡錦濤說：“今天對埃及博物館的訪問給我留下了深刻印象。（胡錦濤は「今日のエジプト博物館の見學がとても印象的でした?！工妊预盲?。）

b．課程改革引發(fā)中國校園文化深刻變化。（カリキュラムの改革は中國のキャンパス文化に劇的な変化をもたらした。）

c．我不知該怎么安慰她，只能安靜地聽她說完自己的事。（私は彼女をどう慰めたらいいか分からなくて、ただ彼女が話し終わるのを靜かに聞くことしかできなかった。）

d．一踏進研究中心大門，人們便會被這里安靜幽雅的環(huán)境吸引。（一歩センタ一に入ると、すぐにここの奧ゆかしく閑靜な環(huán)境に魅かれる。）

從以上的幾個例句可以看出，句子中漢語的“深刻”、“安靜”被譯成日語后完全是另一種表達。日語中雖然也有“深刻”、“安靜”這兩個詞，但表達的意思和漢語完全不吻合。

6．近似形異義詞類：它是與⑤詞類不同的是，除了語義的負遷移因素相同之外，書寫上也有負遷移因素。這類詞匯為數(shù)非常多，在課堂教學上時常遇到這類詞的偏誤現(xiàn)象。這類詞匯的異同通過上述③同形近義詞類中的例句可以略見一斑。

7．語素相反詞類：這類詞匯的特點與眾不同，它是雙音節(jié)詞的兩個語素呈相反的狀態(tài)。例如“介紹？紹介”“限制？制限”等，這其中也包含有漢字寫法的不同的詞匯。

a．中國農(nóng)村水電改造每年減輕農(nóng)民負擔30多億元。（中國の農(nóng)村における水力発電の改良によって、毎年農(nóng)民の負擔が30億元あまり軽減されることになった。）

b．對被統(tǒng)治者進行限制與排斥。（被統(tǒng)治者に対して制限及び排除をしていた。）

8．漢語離合詞類：由于漢語與日語為兩種不同語系的語種，再加上日語是漢字假名混合語言，它的時態(tài)變化是靠假名來實現(xiàn)的。雙音節(jié)詞匯在日語中永遠是固定的，因此學習者對離合詞的語法運用非常困惑。例如：

a．我們在夏天結婚，好不好？結完婚，我?guī)愕饺毡救ザ让墼?。（私たち、夏に結婚したらどう？結婚したら、日本にハネム一ンに行きましょう。）

b．他結過婚，遇到我之前很久已經(jīng)離了。（彼は結婚していた。でも私と出會うかなり前に離婚していた。）

c．因為她50年代曾在前蘇聯(lián)留過學，精通俄語，情況比較熟悉。（彼女は50年代ソ連に留學したことがあるので、ロシア語に堪能で、情況も熟知している。）

d．孫海平去美國留了幾年學回來，道行更加深厚，成為國內(nèi)少有的學者型教練。（孫海平はアメリカに數(shù)年留學し、より専門性を深め國內(nèi)有數(shù)の學者タイプの監(jiān)督となった。）［4］

四、漢語雙音節(jié)詞匯的教學策略

從以上歸納出的8項詞類中的例詞與例句中可以看出漢語與日語的詞匯的異同是錯綜復雜的，學習者要獨立去分辨它們有相當?shù)碾y度。只有教師去引導學習者辨別，才能避免望文生義。然而按照每一項去講解的話，會使學習者感到分類多而復雜不容易掌握，從而容易使學習者喪失信心。因此為了更有效的進行教學，應該將這8項詞匯從教學角度分為三個類型進行教學。

（一）詞形習得類型

歸入這類型的是②⑦詞類。②詞類是書寫問題，在漫長的歷史中，由于兩國都對漢字進行了的改革，寫法的變化很大。例如“歷史／歴史”“小說／小說”。教授⑦詞類的詞匯時既要讓學習者注意寫法，還要讓他們注意詞匯的語素是否需要調換。

（二）語法習得類型

漢語與日語的雙音節(jié)詞匯中，在語法習得中，“負遷移”的現(xiàn)象最突出的是第⑧類詞匯。正如前述，由于漢語和日語處于兩種語言體系的不同，造成學習者有先入為主的概念，很難接受漢語中這一活用語法。這就需要在沒有進入語法之前就要給學生灌輸漢語中離合詞的存在及特點。比如“留學”這個詞最初作為一個名詞出現(xiàn)，那么和日語的留學一詞相吻合，學習者作為“正遷移”的一個詞匯接受了?？墒请S著語法學習的加深，“留過學”“留了一年學”這樣的離合詞用法出現(xiàn)后，學習者要推翻原有的概念重新認識離合詞，影響了習得效率，而且偏誤現(xiàn)象也會反復出現(xiàn)。

（三）語用習得類型

語用習得類型在三個類型中應屬習得難度最大，即表1中的③④⑤⑥類。這是因為這幾類詞匯的漢語和日語的差別最復雜。負遷移因素包括字形、詞性、詞義以及語用功能等等。因此這類詞匯在習得時，首先應確認寫法，然后再比較詞性是否不同，最后對于語用有所不同的詞匯則需提供場景進行教學。陸儉明（2005）在《要重視講解詞語和句法格式的使用環(huán)境》中指出：對外漢語教學中，無論是語法教學還是詞匯教學，除了向學生說明某個詞語或某個句法格式的意義和語法規(guī)則外，一定還要重視講解格式和詞語的使用環(huán)境，即要重視講解詞語和句法格式使用的語義背景。

由此可見，教授日本學生的以漢語為母語的漢語教師應有一定的日語水平，從而在教學中有意識地引導學習者去辨別漢語與日語的詞匯，利用場景說明的方法使學生加深理解漢語的詞匯內(nèi)涵，從而使他們能夠正確書寫，準確運用漢語詞匯。筆者認為在非目的語環(huán)境下教授日本的漢語學習者，對于漢語是母語的教師來說需要了解日語的特點尤為重要。

五、結 語

本文將漢語與日語中具有共同點的雙音節(jié)詞匯作為研究的對象，分析了它們的相同點以及不同點，進而以第二語言習得的“語言遷移（language transfer）”這一觀點考察了日語母語學習者在習得漢語雙音節(jié)詞匯時出現(xiàn)的“正遷移”及“負遷移”的主要因素，并提出了筆者的幾點教學上的拙見。

縱觀全球的對外漢語教育，越來越凸顯的是漢語教育的國別化，針對學習者母語特點與目的語的關聯(lián)有的放矢地進行教學。在日本的環(huán)境中的漢語教育也越來越需要的是根據(jù)日語的特點以及和漢語的“特殊”關系進行針對性教學。

在日本，除極少的高中學校開設有漢語課以外，漢語教學的第一線主要是大學。詞匯教學的薄弱與日本使用的教材有很大的關聯(lián)。在日本出版的教材基本上是以語法為主流，所以教科書的內(nèi)容是圍繞著語法編寫的，以理解語法、讀懂課文為目的。因此詞匯是為了理解課文而出現(xiàn)的，只確認其發(fā)音和寫法，對于詞匯的詞性及語用范圍等在教材中都沒有學習的安排，即缺乏詞匯的多義多用的深度學習。

注釋：

［1］圖一為引用黎靜、高立群2006的日語母語漢語初學者的詞匯通達模式。

［2］本研究的漢日雙音節(jié)詞匯比較只在詞形、詞義方面，不涉及發(fā)音范疇。

［3］圖二為筆者制作。

［4］文稿中的例句均為網(wǎng)絡下載，譯成的日語均已經(jīng)日語母語者確認。

白畑知彥、若林茂則、村野井仁：《詳說第二言語習得研究》（《詳解第二語言習得研究》），東京：研究社，2010年。

北京大學中文系現(xiàn)代漢語教研室編：《現(xiàn)代漢語》，松崗榮志·古川裕監(jiān)譯，東京：三省堂，2004年。

北京對外經(jīng)濟貿(mào)易大學、北京商務印書館、小學館：《中日辭典·日中辭典》，2006年。

村野井仁：《從第二語言習得研究考察有效的英語學習方法及指導方法》，東京：大修館書店，2009年。

黎 靜、高立群：《日本留學生心理詞典的詞匯通達》，《對外漢語教學習得研究》，北京：北京大學出版社，2006年，235頁。

劉 珣：《對外漢語教學引論》，北京：北京語言大學出版社，2000年。

陸儉明：《要重視講解詞語和句法格式的使用環(huán)境》，《對外漢語研究》，2005年第1期。

日本漢語教育學會：《漢語初級階段學習指導大綱》，2007年。

王順洪：《日本人漢語學習研究》，北京：北京大學出版社，2008年。

小池生夫主編：《當今的第二語言研究》，東京：大修館書店，2009年。

Researches on Japanese speakers learning Chinese vocabulary Taking two－syllable words for the research object

LIN Mei
（Konan Women’s University，Kobe 6500012 Japan；University of Marketing and Distribution Sciences，Kobe 6500012 Japan）

This paper compares the two syllable words in Chinese and Japanese，which sums up eight categories，and analysizes on different categories vocabulary of two languages in morphology，semantic and pragmatic．At last，teaching to the vocabulary is divided into three aspects，which are writing，grammar and pragmatics．

The second language acquisition；homographs；negative transfer；teaching strategy

H195

A

2221-9056（2017）03-0302-06

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．002

2016-08-25

藺 梅，日本流通科學大學人類社會學院副教授，日本甲南女子大學院教育學博士生，研究方向為對日本漢語學習者的漢語教學法。Email：Mei＿Lin＠red．umds．a(chǎn)c．jp