寧穎琦 施春宏

（北京語言大學語言科學院，中國北京100083）

對外漢語綜合課教材語法術語安排的考察與思考

寧穎琦 施春宏

（北京語言大學語言科學院，中國北京100083）

面向第二語言教學的漢語教材是如何選擇和安排語法術語的，雖常受關注，但未有較為系統(tǒng)的考察和分析，對語法類術語在二語教學中的腳手架作用的性質(zhì)、方式和界限尚未引起重視。針對這些問題，本文選取兩套對外漢語教學綜合課教材中的語法術語使用情況為例，基于漢語語法項目的特點和學習者的認知能力，在對比分析兩套教材語法術語呈現(xiàn)內(nèi)容和方式的基礎上，提出綜合課教材語法術語安排的若干原則，主要包括基本層級范疇原則、相對透明性原則和相對系統(tǒng)性原則。

綜合課教材；語法術語；術語選?。恍g語呈現(xiàn)；基本原則

一、引 言

“術語”通常指的是一個學科的專門用語。一般而言，它表達學科中所產(chǎn)生的概念，與該學科存在的較為特征化的、原型性的事物相關聯(lián)。語言教學、教材編寫離不開術語，尤其是語法術語，更是數(shù)量眾多。本文即專門討論面向第二語言教學中有關語法術語的問題。

語法術語是對語法現(xiàn)象的概念描述，在教學中與若干個語法點相對應，而其本身又是語言學研究對象的組成部分。因此，對學習者而言，語法術語（所有術語亦然）具有雙重性［1］，既要了解其所指的語法現(xiàn)象，又要掌握作為語言學理論層面的概念。教學者有效地借助語法術語可以比較方便地使學習者在一定程度上了解語法規(guī)則及其所指的語法現(xiàn)象，而過多地、不恰當?shù)爻尸F(xiàn)、使用語法術語則又不免對學習者產(chǎn)生干擾和負擔。因此如何安排語法術語，是語言教學中所面對的重要問題，對語言教材的編寫來說尤其如此。

關于對外漢語教材中語法術語的安排問題，學界早已有所涉及，并指出了其中存在的若干問題。1958年出版的《漢語教科書》是“對外漢語教學語法體系的奠基之作”（呂文華，2014：2），其語法知識的體系性對后來的教學語法體系及語法教學的各個方面都深有影響。當然，也留下了一些值得思考的問題，引發(fā)了對外漢語教學界長期的爭議和反思。其后各個時期的對外漢語教材都或明或顯地存在著一些共同的問題。如趙金銘（1998）指出現(xiàn)在對外漢語教材中存在“術語過多”的現(xiàn)象，李泉（2012）指出一些漢語教材總是落入“語法的專業(yè)解說”的窠臼，體現(xiàn)之一就是教材中語法術語的選擇和安排。在要不要出現(xiàn)、多大程度上呈現(xiàn)語法術語的問題上，劉月華（2003）曾提出過“如果不用術語就應盡可能不用”，呂文華（2008）也提出要“最大限度地減少語法術語”，一般教材中，“120個語法項目，約只使用50個語法術語，以勾勒出一個完整、系統(tǒng)的語法體系”。在語法術語的講解上，李曉亮（1996）指出，許多教材“津津樂道于語法術語的講解”，給每個術語下定義，“常常是大類下面分小類，小類下面還有一、二、三”，太拘泥于語法的“系統(tǒng)性、正規(guī)性”，忽視了“實用性”和“可接受性”；呂文華（2003）指出“語法解釋往往成了解釋語法術語”，對語法術語的講解替代了語法講解。胡培培（2014）討論了對外漢語教學語言規(guī)范的問題，并將教學內(nèi)容所涉及到的專業(yè)術語納入了教學語言的范圍，指出了這方面存在的問題：語言學術語名稱混亂、術語概念混亂、教師使用術語不規(guī)范等。

盡管漢語教材中術語的選擇和安排問題受到了不同程度的關注，但大都只是指出問題所在，缺少專門的系統(tǒng)探討，尤其是關于如何選取合適的術語、如何呈現(xiàn)術語，鮮有涉及指導性的原則。這種情況一直延續(xù)至今?；诖?，我們以當前兩套通用度很高的對外漢語綜合課教材——《新實用漢語課本》和《發(fā)展?jié)h語》的漢語語法術語呈現(xiàn)情況為例，通過梳理并比較這兩套教材中所用語法術語的種類、呈現(xiàn)方式等，來考察現(xiàn)階段對外漢語綜合課教材中語法術語呈現(xiàn)和安排的基本狀況，在此基礎上，我們嘗試從學習者認知加工的角度對如何選取語法術語及安排其呈現(xiàn)方式等問題提出若干可操作性的原則，以期為語法術語的教學安排和教材編寫提供一個參照。

二、兩套綜合課教材語法術語呈現(xiàn)概況比較

《新實用漢語課本》和《發(fā)展?jié)h語》這兩套教材在海內(nèi)外都被廣泛使用，以它們?yōu)槔?，具有代表性。《新實用漢語課本》（以下簡稱《新實用》）是在《實用漢語課本》（商務印書館，1982年）的基礎上編寫的一套全新的、專業(yè)性的對外漢語綜合課教材，由劉珣主編，北京語言文化大學出版社2002年出版。全書共六冊70課，前四冊為初級和中級以前（準中級）階段，共50課，后兩冊為高級階段，共20課?！栋l(fā)展?jié)h語》（以下簡稱《發(fā)展》）系列教材由中國人民大學對外語言文化學院編寫，李泉主編，北京語言大學出版社2006年出版。本文選取的是《發(fā)展》的綜合課教材系列，包括初級綜合（Ⅰ、Ⅱ）、中級綜合（Ⅰ、Ⅱ）、高級綜合（Ⅰ、Ⅱ）這三個層級，共計122課。

我們之所以選取漢語綜合課教材，是因為綜合課是對外漢語教學的一門核心課程，也是長期漢語學習者的主干課程，同時學習者也是在綜合課的教材中更多地接觸到語法術語，這為我們把握目前對外漢語教材的語法術語呈現(xiàn)情況提供了更為全面的視角。

第二語言學習者之所以要接觸到目的語的語法術語，是因為學習者可以用其所掌握的術語來串聯(lián)、理解、區(qū)分同類或不同類的語法現(xiàn)象，建立語法知識的關聯(lián)，達到融會貫通的目標。目前對于語法的教學，特別是對于句式、句型、框式結(jié)構(gòu)的教學，一般都是教給學生形式結(jié)構(gòu)及其語義內(nèi)容，描寫中必定要涉及到術語的運用。語法術語在語法知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)上的建構(gòu)性和框架性讓教材無法回避一些必要的術語，在術語的呈現(xiàn)方式上也需要多加考量。

（一）兩套教材語法術語選取情況對比

語法術語能在不同程度上體現(xiàn)語法點，充當知識線索，勾勒語法體系，教材中使用語法術語的目的就是幫助學習者概括語言現(xiàn)象，掌握語法規(guī)則。一套語言類教材不出現(xiàn)語法術語是不現(xiàn)實的，也是行不通的，關鍵是如何選擇和安排。馮勝利、施春宏（2015）在談到描寫形式結(jié)構(gòu)時對術語選用采取的原則就是“必要的不躲，不必要的不用”。到底哪些語法術語可以進入教材，這是我們關注的首要問題。首先需要說明的是，如果教材中既沒有出現(xiàn)某一語法術語，也沒有出現(xiàn)該術語對應的語法點，那么這是教材語法知識點的選擇和語法體系構(gòu)建問題，與本文討論的內(nèi)容不甚相關，這里暫不討論。而如果教材中出現(xiàn)了某個術語對應的知識點，那么該術語是否出現(xiàn)在教材中，則是我們關心的核心問題之一，即我們關注的是到底哪些術語應該介紹給學習者，哪些應該在教材中隱去。

先看兩套教材在語法術語選擇和呈現(xiàn)上的共同之處。兩套教材在詞類、短語、句子成分、句型、句式、句類、復句等這些大類上均有不同程度的系統(tǒng)呈現(xiàn)，相同之處在于選取的語法術語基本上涵蓋了漢語本體理論框架內(nèi)的術語。在詞類系統(tǒng)中，共同呈現(xiàn)的術語有“名詞、動詞、形容詞、代詞、數(shù)詞、量詞、副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞”；句子成分系統(tǒng)中共同呈現(xiàn)的術語有“主語、謂語、賓語、定語、補語、狀語”。這兩類術語兩套教材都在“語法術語縮略形式一覽表”中集中給出，并且每個術語都有相應的英語翻譯。顯然，這是起到整個語法體系的框架作用，若不呈現(xiàn)，或呈現(xiàn)得不夠系統(tǒng)，則不利于基本語法知識點的安排和說明。句式是特異性強的重點教學內(nèi)容，因此這兩套教材都有選擇性地講解，共同呈現(xiàn)的術語有“‘是’字句、‘把’字句、無標志被動句、‘被’字句”，其中“‘是’字句、‘把’字句、‘被’字句”這些句式術語背后涵蓋的語法意義比其字面意義要復雜得多，但它們大都是帶標記詞的句式術語，因此比較容易從結(jié)構(gòu)形式上說明這種句子的特點，就此而言整體的透明度比較高，易于說明。句類上共同呈現(xiàn)的是“陳述句、疑問句”，《發(fā)展》有“祈使句”無“感嘆句”，《新實用》則兩者都沒有。這四種句類語調(diào)不同，語氣助詞不同，語調(diào)往往通過語氣助詞來表現(xiàn)，因此句類的語法重點應是在“語氣助詞”的教學上，而能為學習者直觀認識到不同的則往往是書面上使用的標點符號不同（雖非一一對應）。所以，句類在功能上一定程度地被“語氣助詞”消解，在形式上被標點符號消解，其對應的術語也就可以適度地被抽離于教材了。復句體系中共同呈現(xiàn)的術語有“復句、關聯(lián)詞、分句”及“并列復句、遞進復句、假設復句、目的復句、選擇復句、因果復句、轉(zhuǎn)折復句、條件復句、讓步復句”，與《漢語水平等級標準與語法等級大綱》中呈現(xiàn)的相比，“承接復句、緊縮復句、解說復句”則均未呈現(xiàn)。復句教學的關鍵是關聯(lián)詞語的教學，在教材中，關聯(lián)詞語是以語法項目的形式出現(xiàn)的，復句隨關聯(lián)詞語出現(xiàn)?！皬途洹毕到y(tǒng)中的復句術語可以擔任語言點總結(jié)的任務，為學習者梳理和區(qū)分所學的具有相似或相異表達功能的復句類型。因此，兩套教材都基本上呈現(xiàn)了復句系統(tǒng)中的基本層次的復句術語，關聯(lián)詞語是復句教學的本質(zhì)，這可以說明“承接復句、解說復句”的術語缺失。而“緊縮復句”這一術語是對復句形式層面進行的歸納，是省略了關聯(lián)詞語的復句。在教學時，通常是把緊縮復句對應于功能相同的完整形式的復句，在這一過程中，側(cè)重教授的是這一個簡略形式是哪一種功能的復句，而非向?qū)W習者告知“這就是緊縮復句”。因此，“緊縮復句”只是單純的復句形式上的提煉，它的呈現(xiàn)與否也就不那么重要了。

再來看兩套教材在語法術語選擇和呈現(xiàn)上的差異之處。兩套教材在術語選取方面的不同之處，主要體現(xiàn)在詞類、句子成分、句式、復句及句群這些大類的下位層次范疇之別。列表如下：

表1 兩套教材局部系統(tǒng)術語數(shù)量對比

在詞類系統(tǒng)中，除去共同呈現(xiàn)的術語，只出現(xiàn)于《新實用》的有“能愿動詞、數(shù)量詞”，只出現(xiàn)于《發(fā)展》的有“動量詞、復合量詞、狀態(tài)形容詞、否定副詞、非謂形容詞、及物動詞、集合名詞”；句子成分方面，只出現(xiàn)于《新實用》的有“雙賓語、程度補語、獨立語、中心語”，只出現(xiàn)于《發(fā)展》的有“處所賓語、地點狀語、時間狀語、狀態(tài)狀語、插入成分”。顯然，《新實用》更“簡略”一些；而《發(fā)展》似乎更“學術”一些，涉及的語法點更為具體。當然，正由于更“具體”，因此有時會帶出照應上的問題。如《發(fā)展》出現(xiàn)了“狀態(tài)形容詞”，而與之對應的“性質(zhì)形容詞”并未出現(xiàn)。當然，也可以這樣理解，即“性質(zhì)形容詞”是“形容詞”的默認值。句式上除去共同呈現(xiàn)的術語，只出現(xiàn)在《新實用》中的是“‘有’字句、連動句、兼語句”，只出現(xiàn)在《發(fā)展》中的是“‘得’字句、比較句、存現(xiàn)句”。句式選擇各有千秋，這在所有語言教材中都有體現(xiàn)，但像上文提及的特異性強的句式，一般都有涉及。

有些術語，盡管教材中沒有出現(xiàn)，但是其所表達的語言點卻呈現(xiàn)在了教材中，只是換了一種說明方式。比如“存現(xiàn)句”，《新實用》中沒有呈現(xiàn)這一術語，卻用“表示存在的句子”這一說法代替了?！缎聦嵱谩分袥]有出現(xiàn)“比較句”這一術語，但比較句所包含的基本句式形式都呈現(xiàn)在教材中。又如“程度補語”在《發(fā)展》中沒有呈現(xiàn)，卻在教材中出現(xiàn)了“得”字句這一提法，實際上其用例體現(xiàn)的語法意義就是程度。這是不同教材處理策略的差異。問題的關鍵在于，哪些術語或語法點，該采取怎樣的呈現(xiàn)策略，目前似乎考慮得還不夠充分。這就觸及到了本文的核心問題：語言點出現(xiàn)了，相對應的語法術語如何呈現(xiàn)（見下節(jié)）。

有意思的是復句系統(tǒng)的術語呈現(xiàn)。除了上文提到的共現(xiàn)術語外，只出現(xiàn)于《新實用》的是“聯(lián)合復句、承接復句、偏正復句、讓步轉(zhuǎn)折復句、推斷復句、假設性因果復句、讓步轉(zhuǎn)折復句、假設性條件復句、有限選擇復句、條件假設復句、選擇性假設復句、流水句”；只出現(xiàn)于《發(fā)展》的是“小句、對立復句、反遞復句、無條件復句、假設讓步復句、推論復句、連貫復句”。復句問題本質(zhì)上是思維內(nèi)容與方式的表達和篇章的銜接與連貫問題，基本模式學界多有歸納，但對一種復句形式承擔不同復句功能的認識，存在一些差異，因此所用術語便有不小的差異，這在兩套教材的處理上就鮮明地體現(xiàn)了出來。其實，如前所述，復句習得的關鍵是關聯(lián)詞語的習得，“聯(lián)合、承接、偏正、讓步、轉(zhuǎn)折”等等這些表現(xiàn)復句的邏輯意義的術語主要體現(xiàn)在具體的關聯(lián)詞語上，因此復句的術語出現(xiàn)與否本質(zhì)上對學習者學習復句不會產(chǎn)生太多影響。

從表1中還可以明顯地觀察到的一個現(xiàn)象是，在句群這一系統(tǒng)中，《新實用》出現(xiàn)了14個，分別是“并列句群、因果句群、轉(zhuǎn)折句群、承接句群、目的句群、讓步句群、目的句群、遞進句群、總分句群、假設句群、選擇句群、條件句群、總括句群、解說句群”，這與其對“復句”系統(tǒng)的詳細分析相一致；而《發(fā)展》在這一系統(tǒng)中并未呈現(xiàn)任何術語。這一點是兩套術語體系差別最大的地方。原因可能在于“句群”部分完全屬于篇章層面的知識，不同于句式、詞組，它涉及到的可資利用的具體語法規(guī)則不多，我們在教學時（特別是高級階段），是教會學生形成良好的漢語表達能力與篇章寫作能力，因此更多地屬于寫作教學的內(nèi)容。至于學生對被自己創(chuàng)造出來的那一段話怎么稱呼，或者叫哪一類“句群”，并不那么重要。所以《發(fā)展》在處理這一部分術語時，直接舍棄了整個句群術語系統(tǒng)，也是可以理解的。而《新實用》呈現(xiàn)“句群”系統(tǒng)則體現(xiàn)了注重知識的完整性和系統(tǒng)性，但似乎過于紛繁。

通過以上對比，我們可以看出，在術語選取方面，兩套教材在基本層次范疇（下文對此將做出說明）這個層面雖有所異，但大的格局相同；但在下位具體范疇（如詞類中的特定小類、修飾語的具體類型等）上，存在一些差異，越是句式之上（如復句、句群）的具體范疇，差異越顯著。這讓我們進一步思考術語的實用性和術語的系統(tǒng)性之間的關系。

（二）兩套教材語法術語呈現(xiàn)方式情況對比

漢語教材中與術語相關的呈現(xiàn)方式一般有三種：一是呈現(xiàn)了某一術語，并將其當作語言項目處理，對其進行講解和說明；二是直接呈現(xiàn)，有的以與英語對照的縮略形式呈現(xiàn)；三是出現(xiàn)了某一語言項目，但卻沒有用與之對應的語法術語，有的采取了其他策略?！缎聦嵱谩泛汀栋l(fā)展》也是如此，在具體術語的處理上也是有同有異，甚至有的地方體現(xiàn)某種鮮明的差異。兩套教材在句式、句類、句型、復句這些術語系統(tǒng)上都做了講解的術語有“方位詞、離合詞、情態(tài)補語、結(jié)果補語、時量補語、復合趨向補語、名詞謂語句、反問句、‘把’字句”。顯然，這些術語所關聯(lián)的語法點基本上是漢語中比較難理解的或具有較大特異性的，僅從術語字面難以推斷所指的具體現(xiàn)象。由此可見，在學習難點的認定上，兩套教材具有很大的共性，術語的呈現(xiàn)方式正是這種認識的體現(xiàn)。如前所述，比較特殊的是“并列復句、承接復句、遞進復句、假設復句、目的復句、選擇復句、因果復句、轉(zhuǎn)折復句、條件復句”，兩套教材也都做了系統(tǒng)講解。復句中分句間的邏輯關系基本上具有語言共性，但具體關聯(lián)方式則有差異，主要體現(xiàn)在關聯(lián)詞語的區(qū)別與用法上。因此這些術語的講解大多側(cè)重在這些方面，這是跟上面這些術語的闡釋有所區(qū)別的。

在直接呈現(xiàn)這一方式上，兩套教材對詞類、句子成分這兩個體系中最基本的術語如“名詞（Noun）、動詞（Verb）、形容詞（Adjective），主語（Subject）、謂語（Predicate）”等都呈現(xiàn)在教材最開始的部分，統(tǒng)一列表給出，并都給出了縮略的形式，實際上把這一部分當作學習者已經(jīng)掌握的語言學知識（基本上能在母語學習中找到相應的語法范疇），教材只給出了漢語中相對應的術語。然而考慮到漢語語法及其語法范疇的特異性，有時直接翻譯也會給學習者造成誤導。這就要求在教學過程中，適當普及基本的語法知識，排除認知理解障礙。

在第三種呈現(xiàn)方式上，語言點出現(xiàn)了，對于相對應的語法術語教材會做不同的處理。如前所述，“存在句”被替換成“表示存在的句子”，“程度補語”被作為“‘得’字句”呈現(xiàn)。教材中語法點的講解要求管用、簡潔、易懂，對于術語來說，“程度補語”盡管語義明確，但因涉及“程度”這種邏輯概念的詞，很容易給學生造成困擾；而替換成“‘得’字句”盡管犧牲了語法意義的明晰化，但在形式上對句子格局有提示作用。同理，“‘把’字句、‘被’字句”的語義復雜繁多，但形式上有特定的標記詞，因此顯示出特殊的高透明度。所以，對于“存在句”或是“表示存在的句子”這樣的術語，可以從形式入手，替換為“‘有’字句”可能更為合適。尤其是初中級階段，由于需要學習的語法現(xiàn)象多是術語所對應的典型現(xiàn)象，因此用標記詞來命名術語更具透明度，更便于講解和操作?？少Y參照的是，相對于“‘把’字句”，“處置式”顯然是不宜呈現(xiàn)于漢語教學的。

兩套教材術語呈現(xiàn)方式的不同主要在于兩者在同一術語的呈現(xiàn)方式上有所不同。如下列術語在《新實用》中做了講解而在《發(fā)展》中直接呈現(xiàn)：“簡單趨向補語、數(shù)量補語、動量補語、可能補語，形容詞謂語句、動詞謂語句、主謂謂語句、正反疑問句、省略式疑問句，‘是’字句、無標志被動句、‘被’字句、復句”。這一類別的術語大部分都是某一大類的下位術語，如“簡單趨向補語、數(shù)量補語、動量補語、可能補語，正反疑問句、省略式疑問句”，語義和用法上與其分別對應的上位術語“趨向補語、補語、疑問句”差別不大?！缎聦嵱谩穼τ谥v解的術語，都將其安排在教材每課的“語法”部分，即作為語法點介紹?！栋l(fā)展》對于這些直接呈現(xiàn)的術語，將其有的放置在“綜合注釋”中，有的放置在每單元的“語言點小結(jié)”中；有的放置在隨文的“腳注”中，舉例說明何為該術語，而非講解。原因可能在于有些教材注重語言的結(jié)構(gòu)、功能，語法講解部分比重較高。由此可見，語法術語的呈現(xiàn)方式也與教材類型相關。

三、語法術語安排的若干基本原則

通過上述考察與比較，我們不難發(fā)現(xiàn)兩套教材在語法術語安排上主要涵蓋這兩個方面：選擇哪些語法術語呈現(xiàn)；選擇怎樣的方式呈現(xiàn)。這給我們討論漢語教材語法術語安排的基本原則帶來很多啟示。下面我們就對外漢語綜合課教材中如何選取語法術語、如何呈現(xiàn)語法術語簡要論及若干基本原則。我們這里雖然針對的是語法術語的安排，其實其他語言層面的術語安排也大體需要考慮這樣一些原則。

（一）基本層次范疇原則

既然術語選用時“必要的不躲，不必要的不用”，那么，何謂“必要”，就是問題的關鍵。通過考察發(fā)現(xiàn)，表達“基本層次范疇”的概念往往就是必要的，需要優(yōu)先處理的。

簡言之，基本層次范疇（basic－level category）指的是在人類認知中形態(tài)最簡單，區(qū)別最清楚的概念。這個層次上的范疇成員具有感知上的相似的整體外形，屬于同一類別的成員，可引起人們在行為上有大致相同的反應（張敏，1998）。語法術語也是分層級的，有基本層次的，有非基本層次的。如詞類下“名詞、動詞、形容詞、副詞”、句子成分下的“主語、賓語、謂語”等都就屬于基本層次范疇，世界上大部分語言都存在這類術語所關聯(lián)的現(xiàn)象，具有認知顯著性，學習者基本能夠直觀感知到其典型用例。習得這些基本層次范疇的術語，也有助于向其他層級的概念、范疇擴展。因此，詞類、句子成分這兩類術語系統(tǒng)也都較為系統(tǒng)地呈現(xiàn)在了兩套教材中，并且呈現(xiàn)的方式都是統(tǒng)一用英語中對應的術語（甚至是縮略的形式）給出，這是由學習者習得規(guī)律、認知特征所決定的。

兩套教材在具體處理上的不同點在于各個小類要不要再細分，即對表達非基本層次范疇的術語的選擇和處理。如《新實用》在“名詞”這一類下再細分，呈現(xiàn)了“地點詞、時間詞”和“方位詞”，而《發(fā)展》在“名詞”類目下細分呈現(xiàn)了“集合名詞、時間名詞”。［2］可是不管怎么細分，都不影響“名詞”這一處于基本層次范疇的術語出現(xiàn)，也正因為基本層次范疇內(nèi)的術語具有用法上的“典型性”和“原型性”，學習者通過對這一層次范疇內(nèi)術語用法的掌握，就能相對便捷地拓展到對其下位層級術語的理解及對相應語法項目的使用上。

（二）相對透明性原則

表達基本層次范疇的術語在不同語法學體例中具有相通之處，其典型現(xiàn)象在不同語言中通常具有相應的句法表現(xiàn)，即體現(xiàn)為語言共性。然而，語法術語系統(tǒng)中更多的則是表達非基本層次范疇的術語，或者說具有語言偏向性的術語，如詞類下面的特殊小類（如“區(qū)別詞／非謂形容詞”）、特殊句式及特殊的句子成分等。表達這些范疇的術語的選擇和呈現(xiàn)需要有新的指導性原則。這一系列術語的選取或者術語呈現(xiàn)方式的協(xié)調(diào)，我們試圖通過提出“相對透明性原則”來予以引導。

術語本身作為目的語的一個個詞或短語，由不同詞素或詞組成，自身有透明與否（即是否“見字明義”）的問題。［3］對學習者而言，有的透明度較高，如“‘是’字句、‘有’字句”，有的透明度較低，如“兼語句、連動句”。就語法術語來說，由于它作為元語言層面的特殊性，對其“見字明義”的要求則是語法術語對語法項目的概括能從組成它的結(jié)構(gòu)形式上大體“一目了然”。語言項目通常包括兩個方面內(nèi)容，一是形式表現(xiàn)，二是功能意義。對于初學者來說，構(gòu)成語法術語的詞素或詞通常比其目前階段所學的單詞或短語要難理解，為了讓術語起到它構(gòu)建知識體系的作用，最好的方式就是術語中的關鍵字或詞能夠相對充分地激活他們腦中術語所對應的相關的語法知識，而完成這一目標最直觀的方式則是從形式入手。所以，我們進一步提出在語法術語的選取和呈現(xiàn)方式上，采取形式透明度第一，語義透明度第二的策略。例如，兩套教材在句式上都共同呈現(xiàn)術語了“‘是’字句、‘把’字句、‘被’字句”，這些句式術語背后涵蓋的語法意義比其字面意義要復雜得多，從句式的結(jié)構(gòu)出發(fā)來定義和選擇術語，可以讓學習者，特別是初學者對這個語法術語的“所指”是什么一目了然。同理，上述比較中，句類系統(tǒng)下的術語在兩套教材中出現(xiàn)的情況不一，是因為作為語義表達的句類術語“陳述句、疑問句、感嘆句”和“祈使句”，被比它們更直觀、更顯眼的標點符號和語氣詞這些表面的形式所代替了，所以它們是否呈現(xiàn)并不影響教材的整體語法知識結(jié)構(gòu)。

另一方面，《發(fā)展》中的“程度補語”被作為“‘得’字句”術語呈現(xiàn)，也正是形式透明度第一的體現(xiàn)，盡管犧牲了對語法項目的語義功能的提示，但卻在形式上清楚直觀，發(fā)揮了術語的作用?！缎聦嵱谩分小按嬖诰洹北惶鎿Q成“表示存在的句子”，對于初學者來說，這樣的術語替換并不能提供多少可理解性地幫助，而在《基礎漢語》（商務印書館，1971年）和《漢語課本》（北京語言學院，1977年）中，采用的則是“‘有’字句”來表示存在，這樣從結(jié)構(gòu)形式上就能說明句子的特點，便于教學，也便于學習者掌握。

有所特殊的是“連動句、兼語句、被動句”等術語，由于形式上沒有統(tǒng)一的標記，在失去形式標志的情況下，我們需要具體問題具體分析。如“連動句”這一術語是以其對應的語法項目的語義層面來命名的，而“兼語句”則以其對應的句法構(gòu)造的形式層面命名（一身兼二用）。這兩個術語在《新實用》中均一一呈現(xiàn)，而在《發(fā)展》都沒有出現(xiàn)，而兩者都是不同角度透明性的表達，能在某種程度上被學習者所認知，如何取舍，與教材編者對知識結(jié)構(gòu)的安排和對認知機制的理解也有一定的關系。

需要說明的是，每個術語實際上都是“形式－意義對”（form－meaning pair），即都具有構(gòu)式性（constructionality），因此并不能嚴格地根據(jù)術語名稱就能推斷出它所關聯(lián)的語法點和所指涉的語言現(xiàn)象。這里所言的透明性，只是就大的便于理解和習得的可操作性原則而言。

（三）相對系統(tǒng)性原則

語言是一個系統(tǒng)，反映語言現(xiàn)象系統(tǒng)性的術語自然也體現(xiàn)出某種系統(tǒng)性：既有一定的系統(tǒng)性，這種系統(tǒng)又具有相對性。術語的系統(tǒng)性可從廣度和深度兩個角度來認識。

術語系統(tǒng)的廣度指所用術語是否涵蓋了漢語本體知識的基本概貌，如語法術語系統(tǒng)是否呈現(xiàn)了詞類、句類、句式、句型、復句等類別的基本術語。這方面在很大程度上取決于教材本身的類型。近年來，關于教材類型的爭論主要體現(xiàn)于是以功能為綱還是以結(jié)構(gòu)為綱。劉珣（2002）提出“以結(jié)構(gòu)為基礎恐怕仍是漢語作為第二語言教學的根本規(guī)律”。這種主張反映在教材術語的安排上就是，相對于《發(fā)展》，《新實用》呈現(xiàn)的語法術語廣度方面系統(tǒng)性強，甚至多出了整套“句群”系統(tǒng)的語法術語。［4］

術語系統(tǒng)的深度指的是在術語范疇的層級性問題，涉及對術語所指現(xiàn)象概括的顆粒度問題。如“補語”作為基本層次范疇是“句子成分”的下位術語，其自身下位術語有“數(shù)量補語、可能補語、狀態(tài)補語、趨向補語”等等，“趨向補語”下面又可細分為“簡單趨向補語、復合趨向補語”第四層術語，這四層是否都要呈現(xiàn)，如果不是，層級性如何把握？

術語安排和呈現(xiàn)的“相對系統(tǒng)性原則”主要體現(xiàn)于術語系統(tǒng)在深度上的相互關聯(lián)?？傮w而言，同一語法范疇內(nèi)下位術語的呈現(xiàn)要體現(xiàn)某種平衡性，可以多層級，但應避免具有對稱型、對應性內(nèi)涵的下位層次術語只見其一，不見其他，否則就失去了劃分層級的效度，也不利于學習者構(gòu)建知識框架體系。比如《發(fā)展》在“形容詞”這一范疇下只呈現(xiàn)了“狀態(tài)形容詞”，與之對應的“性質(zhì)形容詞”似宜出現(xiàn)；在“動詞”的范疇內(nèi)只呈現(xiàn)了“及物動詞”，“不及物動詞”應該呈現(xiàn)。同理，呈現(xiàn)了“簡單趨向補語”，最好也呈現(xiàn)出“復合趨向補語”；呈現(xiàn)了“動量詞”似也應呈現(xiàn)“名量詞”，等等。至于呈現(xiàn)的順序及方式應參考第二語言習得規(guī)律，但教材整體上的語法術語概貌要體現(xiàn)相對系統(tǒng)性。當然，這是就整個術語系統(tǒng)而言，不是具體每課、每個語法點的安排。

這里有一種特殊情況。例如“補語”的下位術語有“結(jié)果補語、可能補語、數(shù)量補語、程度補語、趨向補語、情態(tài)補語、時量補語、動量補語”，這些補語是否都一一呈現(xiàn)？我們認為這類問題要兼顧術語所指現(xiàn)象頻率高低以及上文所談到的相對透明性原則加以取舍。

語法術語的系統(tǒng)性問題很大程度上受教學語法體系的影響。語法術語是語法體系的節(jié)點，呈現(xiàn)在學習者面前的就是語法體系知識的線索。李泉（2016）提出對外漢語教學語法體系建立的核心標準應是：詳盡、實用、協(xié)調(diào)、簡單。當然，有些術語未曾出現(xiàn)在教材中，并不表示其所匹配的語言點被排除在該教材的語法體系之外，同時由于術語的元語言性，教材中的語法術語也無需完整呈現(xiàn)教學語法的體系。但是為了讓教材中的術語相對成系統(tǒng)，語法術語中各個范疇下的“姐妹術語”也要考慮到彼此間的關聯(lián)和協(xié)調(diào)，盡量避免顧此失彼，應在有用、好用的基礎上體現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)部的相對平衡，這樣才能勾絲成線，形成一張實用有形的概念之網(wǎng)，圈住學習者大腦中的語言核心知識。

以上三項原則可以說是關于教材中語法術語選取和安排的指導性原則。教材中的語法術語不可或缺，但又不可泛濫。在選取上，首先遵循基本層次范疇原則，將語言學中最基本的概念通過術語教授給學習者，這類基本層次范疇的語法術語主要屬于漢語詞類和句子成分范疇，幫助學習者了解漢語語法基本單位的框架，構(gòu)建最基本的語法知識體系。在句式、句類、復句這些語法范疇內(nèi)的術語選取和呈現(xiàn)方式上，遵循透明性原則，形式透明第一，語義透明第二，讓術語呈現(xiàn)的方式更為簡潔、直觀，對于形式與語義兩方面都不太透明的術語，要衡量知識結(jié)構(gòu)與認知機制之間關系加以選取。同時以相對系統(tǒng)性原則作為參照，注意同一語法范疇內(nèi)的下位術語之間的照應，不能失去必要術語之間的系統(tǒng)關聯(lián)。

四、余 論

基于對兩套綜合課教材中語法術語呈現(xiàn)情況的考察，我們從漢語語法項目的特點和學習者的認知規(guī)律的角度，對如何選取對外漢語綜合課教材中的語法術語、如何呈現(xiàn)語法術語等方面提出了三條基本原則。當然，僅從這些角度或許并不能涵蓋教材“語法術語”所有問題，仍需借鑒第二語言習得理論，不斷吸收漢語本體研究、認知理論、心理語言學等學科的研究成果加以改進。我們提出這些問題與原則，希望進一步引起大家對相關問題的重視，以期為第二語言學習者們提供切實的幫助。

注釋：

［1］鄭述譜（2001）指出：“語言學術語具有兩重性，它既是語言學的研究對象的組成部分，又是語言學研究的元語言?！庇捎诒疚氖蔷驼Z言教學中術語的性質(zhì)而論，因此所論及的雙重性與此有所區(qū)別。

［2］仔細揣摩，這兩套教材之所以在“名詞”下又列呈某些相關術語，概因這些術語所指稱的語言現(xiàn)象具有漢語語法系統(tǒng)的特殊性，需要做出專門的講解。因此，引入相關術語，有時也是為了解說問題的方便。

［3］這是當下方興未艾的構(gòu)式語法特別關注的方面。構(gòu)式語法將每個語法單位都看成一個形式和意義相匹配的構(gòu)式，典型的構(gòu)式都有不同于其組成成分的特征（Goldberg，1995：4）。作為原型范疇的“構(gòu)式”，不同構(gòu)式之間存在著透明度的差異；對透明度的分析，可以從形式、意義以及形義匹配關系這三個角度來考察（施春宏，2013）。就其本質(zhì)而言，每個術語實際也都可看作一個“構(gòu)式”，因此可以從透明度來認識。

［4］有一個現(xiàn)象，作為漢語語法基本單位的“語素（詞素）”都沒有呈現(xiàn)在教材中。這主要是因為，就交際而言，最基本的、最自然的感知單位就是詞和句子，這也是外國學習者真正需要掌握的，而且漢語的“語素（詞素）”在直觀感知上又跟“字”相當，單個語素常是單個漢字。所以“語素（詞素）”這一概念的未呈現(xiàn)是有理可據(jù)的，語言本體系統(tǒng)的體系性和語言教學術語的系統(tǒng)性，并不存在嚴格的對應關系。

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Grammatical Term Arrangements in TCFL Textbooks of Comprehensive Course

NING Yingqi＆SHIChunhong
（Faculty of Linguistic Sciences，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083 China）

Though often being a focus，there is still no relatively systematic investigation and analysis onhow to select and arrange the grammatical terms in Chinese textbooks for second language teaching．The nature，mode and limits of grammatical terms，which play the role as scaffolding in TCFL（Teaching Chinese as a Foreign Language），have never been fully discussed．With consideration of the above problems，this paper examines the usage of grammatical terms in two TCFL textbooks of comprehensive course，and proposes some principles regarding the arrangement of grammatical terms in those textbooks，including the principle of basic level category，the relative transparency principle and the relatively systematic principle．Those principles are based on the characteristics of Chinese grammatical items and the cognitive ability of the learners，aswell as the comparison of the contentand theway to present the grammatical terms in the above two textbooks．

comprehensive course textbook；grammatical term；term selection；presentation of term；basic principle

H195．4

A

2221-9056（2017）03-0293-09

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．001

2016-06-22

寧穎琦，北京語言大學語言科學院，語言學及應用語言學研究生，研究方向為現(xiàn)代漢語語法和漢語國際教育。Email：329738293＠qq．com

施春宏，北京語言大學語言科學院教授，文學博士，研究領域涉及句法學、語義學、詞匯學、應用語言學及理論語言學。Email：shichunhongblcu＠163．com

本項研究得到國家語委“十二五”科研規(guī)劃2015年度重點項目（ZDI125－39）、國家社科基金項目（15BYY001）、國家社科基金重大招標項目（12＆ZD175）的支持。本文在寫作過程中曾蒙胡培安先生指教。謹此一并致謝。