吳音瑩

當(dāng)前，高中使用的語文教材以單篇文章為主，單篇閱讀的閱讀時間較短，閱讀目的單一，難以建構(gòu)文章間的意義關(guān)聯(lián)，屬于典型的散點(diǎn)式閱讀。與此同時，當(dāng)今學(xué)生日常生活中的閱讀常常依托數(shù)碼產(chǎn)品、微信微博等閱讀方式，這直接導(dǎo)致了閱讀的碎片化，帶有明顯的拼接印記。

2016年9月正式發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出要發(fā)展學(xué)生的“文化基礎(chǔ)”，在語文課程中主要表現(xiàn)為“人文底蘊(yùn)”，指向?qū)θ宋姆e淀、人文情懷的關(guān)注?；A(chǔ)、底蘊(yùn)和情懷都需要積淀，積淀需要長時間的穩(wěn)定狀態(tài)，當(dāng)下散點(diǎn)式、碎片化、拼接型的閱讀卻在不斷切割、攪動、打斷學(xué)生的閱讀，我們期望達(dá)成的培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)和目前主要的閱讀教學(xué)組織形式之間產(chǎn)生了巨大矛盾。

2003年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“可以選擇一本書或某一個時期、某一位作者的著作，指導(dǎo)學(xué)生用多種方法、多角度地閱讀與探究。學(xué)生在一段時間里專注地讀好一兩本書，會終身受益?！痹黾訒鴥蚤喿x在語文課程中的權(quán)重，是解決碎片化閱讀現(xiàn)狀的可行策略。

在新一輪課程改革中，最新修改的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“書冊閱讀與研討”將按“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的劃分進(jìn)入高中語文課程，這意味著書冊閱讀即將成為語文課程的“正規(guī)軍”，正式走上課程化道路。

在實(shí)際的教學(xué)過程中，由于“書冊整體閱讀”較之“單篇短章閱讀”，有篇幅長、內(nèi)容多、容量大等特點(diǎn)，書冊閱讀由“課內(nèi)”到“課外”的時空延伸、由“限定”到“自由”的閱讀形式必然導(dǎo)致常規(guī)教學(xué)模式的改變。而目前通行的課程標(biāo)準(zhǔn)在選修課程部分中沒有系統(tǒng)地對書冊閱讀的教學(xué)形式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等進(jìn)行闡釋解說，對其課程模式的說明和要求皆含糊其辭、語焉不詳。如何以選修課程目標(biāo)為依據(jù)，在書冊閱讀教學(xué)中使“整體書冊”閱讀與“單篇短章”閱讀相互呼應(yīng)，使立足于“共性”的必修和立足于“個性”的選修相互補(bǔ)充，使教師的指導(dǎo)與學(xué)生的自讀互相促進(jìn)，是語文教學(xué)亟待研究的重要課題。

本文嘗試以古代小說書冊閱讀為例，思考選修課程教學(xué)中三種基本教學(xué)模式的構(gòu)建，并按照教學(xué)形式、教師作用、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)內(nèi)容四個維度來區(qū)分凸顯不同教學(xué)模式的情境特征，意在為解決這一問題提供一種思路。

一、以《三國演義》為例的“推薦導(dǎo)讀型”模式

推薦導(dǎo)讀型模式是指學(xué)生采取在教師推薦指點(diǎn)、導(dǎo)引督促下的接受性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，以“閱讀推薦與方法點(diǎn)撥”為主體教學(xué)內(nèi)容的一種指導(dǎo)回歸型模式，這一模式的基本課型是推薦導(dǎo)讀課。

以《三國演義》為例。古代小說《三國演義》歷史容量大、時間跨度長、關(guān)系復(fù)雜、人物眾多，高中學(xué)生全書至少要讀兩三遍，才可能對整個人物、情節(jié)有一個較為清晰的定位，學(xué)生按照以前那種無序無法的閱讀很難真正領(lǐng)會這部古代小說作為一座溝通文學(xué)和歷史、白話與文言的橋梁的價值。針對書冊特點(diǎn)和學(xué)生特征，在推薦導(dǎo)讀型模式中，教師的主要教學(xué)活動聚焦在指導(dǎo)督引學(xué)生閱讀《三國演義》的封面封底、作者簡介、目錄序跋、插圖注解、重點(diǎn)篇章上，在教學(xué)過程中有意識地向?qū)W生介紹精讀、略讀、瀏覽、讀寫結(jié)合等讀書方法，幫助學(xué)生制定閱讀計劃，推進(jìn)閱讀進(jìn)程。例如，有教師嘗試在《三國演義》的教學(xué)中以“目錄管窺閱讀法”和“序跋啟示閱讀法”策略導(dǎo)讀。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀之前梳理全書目錄，通過閱讀目錄來了解原著概貌，從目錄編排中篩選信息并進(jìn)行梳理整合，從而對這段歷史的主要人物、重要事件、時代背景有一個大致了解，對作者的創(chuàng)作用意有初步把握。接著，教師帶領(lǐng)學(xué)生通過“序”“跋”了解作者背景，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀“序”“跋”過程中獲得相關(guān)啟示，形成預(yù)讀策略。又如，在《三國演義》的教學(xué)現(xiàn)場中，有教師嘗試依據(jù)文本“編年體”的特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生列寫內(nèi)容梗概，提取章節(jié)要點(diǎn)，依據(jù)“國別體”的特點(diǎn)梳理三國歷史，把握全書框架，依照“紀(jì)傳體”的特點(diǎn)整理人物生平，制作人物關(guān)系表，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“書表”“人物關(guān)系表”的索引作用和“注釋”的工具意義。在以上這一類推薦導(dǎo)讀課中，教師的主要教學(xué)內(nèi)容集中在古典小說書冊閱讀的方法和習(xí)慣上，教師在課堂中指導(dǎo)學(xué)生掌握“略讀”與“細(xì)讀”相結(jié)合、“跳讀”與“細(xì)讀”相結(jié)合、“提綱挈領(lǐng)”和“攝取精華”相結(jié)合等閱讀方法，學(xué)生在課內(nèi)接受性學(xué)習(xí)的導(dǎo)引下逐漸形成好的閱讀習(xí)慣，在延續(xù)性的閱讀過程中不斷探索合宜的方式，并在教師的計劃督促下有序有法地完成這部書的閱讀任務(wù)，確保前后閱讀狀態(tài)的連貫，形成相對完整的感受，真正做到“得乎其中，出乎其外”。

在推薦導(dǎo)讀型模式中，教師僅在閱讀方法、習(xí)慣培養(yǎng)等方面予以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，為學(xué)生提供計劃、預(yù)讀、復(fù)述、質(zhì)疑、比較、分類、提要、重組、檢測等書冊閱讀的策略性知識，以便學(xué)生選擇性的運(yùn)用，從而逐漸形成自己獨(dú)特有效的閱讀策略。選修古代小說書冊閱讀模塊的學(xué)生大多是小說愛好者，教師要正視他們讀書時間有限、閱讀經(jīng)驗(yàn)缺乏、讀書方法不足的現(xiàn)實(shí)，使其在教師的推薦指點(diǎn)、導(dǎo)引督促下真正學(xué)會如何閱讀一本書，這才是學(xué)生真正需要的“授之以漁”。這一模式不足之處就是教師難以把握學(xué)生真實(shí)的、完整的閱讀狀況，學(xué)生閱讀過程中具有個性化、多樣性特點(diǎn)，而師生尤其是生生之間難以在課堂中生成有效問題并進(jìn)行深入研究。

二、以《紅樓夢》為例的“過程研討型”模式

過程研討型模式是指學(xué)生采取在教師示范點(diǎn)撥、引導(dǎo)組織下的自主梳理、合作探究學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，以“文本解讀與過程探究”為主體教學(xué)內(nèi)容的一種教學(xué)探究型模式，這一模式的基本課型是過程研討課。

以《紅樓夢》為例。這部小說人物眾多，情節(jié)交錯，學(xué)生閱讀過程中可供解讀探究的內(nèi)容蕪雜紛亂，教師可以先做點(diǎn)撥示范，然后和學(xué)生共同研討選擇并確定“可供探究的文本”，在課堂教學(xué)中讓學(xué)生自主梳理、合作探究。例如，有教師在教學(xué)中嘗試以人物為單元形成“話說林黛玉”“我看王熙鳳”等研討專題。首先，教師要求學(xué)生重點(diǎn)閱讀與林黛玉、王熙鳳有關(guān)的章節(jié)，并設(shè)計填寫人物表格、比較人物不同、體會塑造人物手法等教學(xué)環(huán)節(jié)，接著，教師將林黛玉、王熙鳳等人物置于形象群和形象體系的整體映照之中，從能力提升的角度設(shè)計可供探究的問題，通過文本解讀來分析人物復(fù)雜個性特征形成的原因（典型環(huán)境）及其命運(yùn)悲劇（典型意義）等。過程研討中，教師的點(diǎn)撥、精講為學(xué)生后面的研討活動提供示范，開啟思路。教師的指導(dǎo)還體現(xiàn)在活動形式的設(shè)計上。例如，設(shè)計可供學(xué)生填寫的橫向縱向比對表格、提供分析人物形象的不同角度、指導(dǎo)如何查閱相關(guān)內(nèi)容的評論資料等。一位教師在“話說林黛玉”的過程研討中指導(dǎo)學(xué)生思考黛玉與寶釵、晴雯、湘云的不同，通過“比較閱讀法”的實(shí)踐讓學(xué)生研討運(yùn)用，以讀書報告會的形式展開生生討論，分享讀書心得。還有教師制定“為人物立傳”的閱讀任務(wù)，學(xué)生需要選定核心人物，篩選相關(guān)信息，建立“人物信息檔案”，按照一定的類別整理信息，梳理人物的發(fā)展歷程，提取突出體現(xiàn)人物特點(diǎn)的典型事件以及具有典型意義的語言、動作、肖像和心理細(xì)節(jié)。最后，學(xué)生還要尋找恰當(dāng)?shù)捏w例，依據(jù)文化背景解讀人物意識和作者意圖。在以上這一類過程研討課中，教學(xué)過程既能夠考量、提升學(xué)生的思維品質(zhì)，也能夠幫助學(xué)生開展復(fù)雜的言語實(shí)踐活動，學(xué)生用自己的方式逐步梳理、分類、整合、體驗(yàn)，在師生互動、生生互動中學(xué)生的思維、審美水平得以提升，言語實(shí)踐能力得以增強(qiáng)。

在過程研討型模式中，教師和學(xué)生商討選出書冊中的精彩篇章或核心內(nèi)容，這不等同于傳統(tǒng)的單篇節(jié)選教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容不再是簡單的“單一篇目”，傳統(tǒng)的單篇節(jié)選教學(xué)是集中、深入和開放的“點(diǎn)”，書冊的篇章核心是發(fā)散、全面和回歸的“面”，教學(xué)在一收一放中以點(diǎn)“帶”面，以面“濟(jì)”點(diǎn)，這個“點(diǎn)”需要在書冊那個“面”中去選定，教學(xué)研討選擇的范圍由精彩的章節(jié)輻射而至全書。選定研討的專題后，教學(xué)一般需要經(jīng)過捕捉閃回、重復(fù)出現(xiàn)、強(qiáng)化印象、制定策略、明確意圖、深度對話的思維深化過程，過程中教師始終是“圓桌討論的首席”。這一模式的難點(diǎn)在于對教師提出了極高的要求，教學(xué)內(nèi)容的選定、閱讀策略的選擇、文本解讀和隨機(jī)點(diǎn)撥的能力等都需要教師有豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)和扎實(shí)的教學(xué)功底。如果教師自己沒有認(rèn)真閱讀全書并進(jìn)行深入研究，積淀一些行之有效的教學(xué)方法，教師的示范引導(dǎo)與學(xué)生的討論研究就不可能做到相互呼應(yīng)、相互補(bǔ)充、相互生發(fā)、互相促進(jìn)。

三、以《水滸傳》為例的“研究展示型”模式

研究展示型模式是指學(xué)生采取在教師策劃、組織下的發(fā)現(xiàn)探索學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，以“成果展示與專題匯報”為主體教學(xué)內(nèi)容的主題研究型模式，這一模式的基本課型是成果展示課。

以《水滸傳》為例。《水滸傳》采用鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，作品中的每一環(huán)獨(dú)立成篇，又與下一個環(huán)緊扣連接，連接點(diǎn)或是情節(jié)的延續(xù)，或是某些共性因素的組合，整部作品呈現(xiàn)出人物連綴、環(huán)環(huán)相扣、走向同一的間架結(jié)構(gòu)。整本書信息量大，信息鏈條完整，信息關(guān)聯(lián)度高，學(xué)生在閱讀過程中需要透過變化的現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)不變的本質(zhì)，體驗(yàn)不斷建構(gòu)、解構(gòu)、再建構(gòu)、再解構(gòu)的循環(huán)過程。教師可以策劃、組織學(xué)生將自己的閱讀成果做相關(guān)的歸納整理，讓學(xué)生借助聯(lián)系思維逐步發(fā)現(xiàn)人物、事件之間的關(guān)系，在對立中看到統(tǒng)一，在分離中看到滲透，在對作品閱讀認(rèn)識的完善過程中不斷形成新的認(rèn)識和思考，進(jìn)而樹立起事物間普遍存在聯(lián)系的哲學(xué)觀點(diǎn)。教學(xué)過程中不同的學(xué)生會形成不同的閱讀成果和展示專題，多元多樣的展示可以逐步在人物與人物之間建立關(guān)聯(lián)，使學(xué)生在探索中發(fā)現(xiàn)每個相對獨(dú)立的人物故事是整個水滸故事的有機(jī)組成部分。例如，在教學(xué)過程中有學(xué)習(xí)小組展示匯報了對“特犯不犯，同而不同處有辨”這一小說創(chuàng)作手法的研究。學(xué)生在匯報中分析魯智深、李逵、武松、阮小七、石秀、呼延灼等人物相似中的細(xì)微差別，同中能見異，異中能見同。隨后，學(xué)生由《水滸傳》說開去，拓展延伸到中外傳統(tǒng)小說中那些被寫得各有千秋、毫無重復(fù)的人物或事件，體會同與不同之中的獨(dú)特精妙，從而在研究展示中對小說的創(chuàng)作藝術(shù)形成較為深刻的認(rèn)識。

在研究展示型模式中，教師在教學(xué)過程中關(guān)注的重點(diǎn)不再是學(xué)生的閱讀方式和閱讀內(nèi)容，學(xué)生可以是滾爬式、囊括式閱讀，也可以是研究式、地毯式閱讀，在個體閱讀走向自由、多元、個性的基礎(chǔ)上，教師積極為學(xué)生策劃、組織、搭建“學(xué)的活動”的平臺，展示交流“習(xí)得”結(jié)果，教學(xué)一般需要經(jīng)過確立課題、開題報告、研究學(xué)習(xí)、成果展現(xiàn)、展示答辯的過程?！八季S發(fā)展與提升”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，學(xué)生在將閱讀過程外化為成果的過程中運(yùn)用線性思維、發(fā)散思維、辯證思維等不同思維方式選定專題、形成成果，學(xué)生的思維能力在實(shí)踐展示中實(shí)現(xiàn)發(fā)展，學(xué)生可以在網(wǎng)上查找資料或通過網(wǎng)頁制作、發(fā)表、交流等來分享讀書成果，探索閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題，體驗(yàn)自身認(rèn)識發(fā)展變化的過程，這種研究展示有助于學(xué)生反思性知識的形成與豐富，也為師生共同探討提供快捷、便利的平臺，以便雙方或多方有針對性地、明白透徹地共同解決閱讀中遇到的某個問題。這一模式不足之處就是展示過程中難以處理好“點(diǎn)與面”（即書冊的局部與整體）、“精與略”（即精讀與略讀）的關(guān)系以及“放與收”（即學(xué)生自讀與教師指導(dǎo)）、“內(nèi)與外”（即課內(nèi)與課外）的關(guān)系，而且不同關(guān)注點(diǎn)的學(xué)生之間難以同時開展集中深入的討論。

綜上所述，書冊閱讀教學(xué)的一般模式可以概括為“導(dǎo)、研、展”模式（如下圖）。

本文嘗試以古代小說書冊閱讀為例來思考高中語文選修教學(xué)的改革創(chuàng)新，依據(jù)選修課“立足于個性發(fā)展”的特點(diǎn)和書冊閱讀課的課型特征來探索可供教師具體操作的模式樣本，旨在為一線教師的實(shí)踐操作提供啟發(fā)和思考，以上選擇的《三國演義》《紅樓夢》《水滸傳》只不過是古代小說書冊中的代表，那些“經(jīng)過時間淘洗、讀者檢驗(yàn)，具有獨(dú)立的語言體系、邏輯體系和思想體系的古代完整書冊”，都是可供學(xué)生選擇閱讀的范疇。

需要說明的是，通常意義上的“?！?，是指法式、規(guī)范等使人可以照做的標(biāo)準(zhǔn)樣式，但閱讀的本質(zhì)是自由的，它拒絕生硬的模式，所以以上三種不同的閱讀教學(xué)模式僅為嘗試，不同模式之間可以交錯進(jìn)行，互為補(bǔ)充。教學(xué)有法，教無定法，希冀真正有教學(xué)智慧的語文教師通過這些可資參考、借鑒的模式，不斷摸索出更多更有益的閱讀教學(xué)方法。

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