摘要：人們往往認(rèn)為詩(shī)歌僅依靠形象思維、依靠一個(gè)個(gè)意象牽動(dòng)作者和讀者的神經(jīng)，挑動(dòng)讀者審美的需求、激發(fā)讀者情感體驗(yàn)的欲望，從而達(dá)到詩(shī)歌作者追求的藝術(shù)共鳴效果。但詩(shī)歌情感也有內(nèi)在邏輯。從三個(gè)方面闡述，如何以詩(shī)歌情感為基線，采取邏輯探究的方式進(jìn)行詩(shī)歌教學(xué)。

關(guān)鍵詞：邏輯探究；詩(shī)歌教學(xué)；情感

詩(shī)歌教學(xué)通常是以引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)詩(shī)歌的情感內(nèi)涵為主，詩(shī)歌作品很多重要的文學(xué)特質(zhì)與語(yǔ)言特質(zhì)的揭示都圍繞著情感體驗(yàn)這條線索進(jìn)行，情感線索成為詩(shī)歌教學(xué)的不二法門。好比金庸作品“華山論劍”中“以氣御劍”，詩(shī)歌教學(xué)的模式長(zhǎng)期以來(lái)被情感駕馭一切的思路統(tǒng)領(lǐng)著。然而，這是否意味著就沒(méi)有其它的切實(shí)可行的教學(xué)思路呢？下述基于邏輯探究視角的詩(shī)歌教學(xué)過(guò)程的一些嘗試，值得語(yǔ)文教學(xué)研究者思考、實(shí)踐。

一、探尋詩(shī)歌情感抒發(fā)的客觀基礎(chǔ)，找準(zhǔn)邏輯探究的起點(diǎn)

文學(xué)即人學(xué)，情語(yǔ)、景語(yǔ)難分難舍。人類文明發(fā)展進(jìn)程中的各類客觀活動(dòng)構(gòu)成了文學(xué)（當(dāng)然其中包括詩(shī)歌）興起、演化、繁榮的基礎(chǔ)。立足于客觀世界的詩(shī)人，其詩(shī)歌作品一定會(huì)邏輯地打上現(xiàn)實(shí)世界的烙印，沒(méi)有不食人間煙火的詩(shī)人，也不會(huì)有徹底隔絕世情的詩(shī)歌。任何詩(shī)歌作品中情感的誘發(fā)、醞釀、升華和噴發(fā)或頹廢，都是在客觀世界提供的框架中合乎邏輯地演化、完成。在詩(shī)歌教學(xué)中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生積極探尋詩(shī)歌情感抒發(fā)的客觀基礎(chǔ)，作為詩(shī)歌教學(xué)探究過(guò)程的起點(diǎn)。

例如，杜詩(shī)《望岳》：“岱宗夫如何，齊魯青未了。造化鐘神秀，陰陽(yáng)割昏曉。蕩胸生曾云，決眥入歸鳥(niǎo)。會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小。”這首詩(shī)借詠物而述志，很多教師著重指導(dǎo)學(xué)生從杜甫詩(shī)中“志”的抒發(fā)入手。其實(shí)，從詩(shī)中涉及的客觀物質(zhì)基礎(chǔ)開(kāi)始入手，并以此作為合乎邏輯的探尋的起點(diǎn)更為自然：峰的高聳→人的直覺(jué)→人的感性受到的沖擊→人對(duì)自然的審美所得的移情效應(yīng)→人的志向抒發(fā)，這才是這首詩(shī)歌真正邏輯上必然的線索順序，而不應(yīng)該本末倒置，以“志”的抒發(fā)作為全詩(shī)的出發(fā)點(diǎn)?？陀^存在的東岳之景，不是想象出來(lái)的虛幻，它的雄偉、它的氣魄是獨(dú)立的存在。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該先通過(guò)多媒體營(yíng)造教學(xué)情境，讓學(xué)生獲得“青未了”“割昏曉”“決眥”“絕頂”的客觀感知，使學(xué)生在主觀上獲得與詩(shī)人的精神相通。找準(zhǔn)了“峰的高聳→人的鳥(niǎo)瞰所得”這一邏輯探究的起點(diǎn)是這首詩(shī)較為恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略處理。

二、厘清詩(shī)歌情感抒發(fā)的理性線索，展開(kāi)邏輯探究的鏈條

詩(shī)歌的抒情有時(shí)看起來(lái)是瘋狂的、無(wú)序的，甚至是歇斯底里的；與之對(duì)應(yīng)，詩(shī)歌的文字形式可能是間斷的、跳躍的，有時(shí)甚至看似毫無(wú)邏輯。但是，情感的發(fā)須既然總是依附在理性法則支配的客觀世界的軀體上，不難判斷，情感的濫觴發(fā)酵、澎湃恣肆一般都應(yīng)該有其或明或暗的理性線索。所以，對(duì)所謂朦朧的、豪放的、婉約的、細(xì)膩的等各類詩(shī)歌，厘清其情感發(fā)展的理性脈絡(luò)，展開(kāi)邏輯探究的鏈條，庶幾可達(dá)情感“地震”的“震中”，直達(dá)詩(shī)人此情中時(shí)的狀態(tài)，更為接近詩(shī)歌作品本身的內(nèi)核。

例如，《琵琶行》一文，值得教學(xué)中深耕的地方很多，但是，從整體上把握住作品更為重要，否則只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，作品的教學(xué)價(jià)值就會(huì)大打折扣。作品中的“我”情感平地起風(fēng)波，逐次升高。但是，情感在每一步的變化都有著隱含的與客觀現(xiàn)實(shí)聯(lián)系的理性線索：貶官潯陽(yáng)（假意無(wú)感或者情感壓抑著）→送客（情境蕭索，欲訴無(wú)語(yǔ)）→偶遇琵琶女（自敘身世，激起情感浪花）→（琵琶女演奏）→“我”賞琵琶樂(lè)（音樂(lè)的境界勾起了情的不堪回首）→聽(tīng)琵琶女的訴說(shuō)（共鳴）→“我”的獨(dú)白（撕去情感的包裝，徹底泄露、噴發(fā)）。試想，沒(méi)有這一連串的客觀發(fā)生的“事”，也就構(gòu)不成情感發(fā)展的階梯。正是順著這串理性的石階，最終情感爬升到很高的噴發(fā)點(diǎn)。教師引領(lǐng)學(xué)生緊緊抓住這條線索，展開(kāi)邏輯探究的鏈條，可以使學(xué)生更為透徹地回歸詩(shī)人創(chuàng)作的初始動(dòng)因和情感抒發(fā)的最深處。名為《琵琶行》，字面多是“琵琶語(yǔ)”，其實(shí)骨子里還是借琵琶說(shuō)“事”，表達(dá)作者空懷報(bào)國(guó)之志、政治上屈身偏地不得伸展的傷心與憤懣。在這樣的理性線索把握下，可見(jiàn)那些散布在作品中的各個(gè)“閃光點(diǎn)”，是如何服務(wù)于整體的：琵琶技藝的描寫(xiě)越是生動(dòng)，越是反襯出人物命運(yùn)的悲慘；周遭情境的蕭索、寂寥的描寫(xiě)越是到位，越是襯托出情感最初的壓抑，越能反襯出最后情感噴發(fā)的強(qiáng)烈。

三、提煉詩(shī)歌的情感焦點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)邏輯探究的延伸

詩(shī)歌抒發(fā)的情感是多重的、立體的，甚至是發(fā)散的。這樣的詩(shī)歌，學(xué)生欣賞時(shí)頗感“飄渺”，教師欣賞時(shí)也難說(shuō)會(huì)拿捏得當(dāng)。少數(shù)語(yǔ)文教師往往采取“教參加資料”的捷徑幫助自己，也有直接回避問(wèn)題的，即把詩(shī)歌作品僅僅做文字的翻譯、轉(zhuǎn)述，就字面講字面了事。如此，學(xué)生跟進(jìn)“黑胡同”，難以通過(guò)這樣的課堂真正理解詩(shī)歌。

例如，執(zhí)教李商隱的《錦瑟》：“錦瑟無(wú)端五十弦，一弦一柱思華年。莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。滄海月明珠有淚，藍(lán)田日暖玉生煙。此情可待成追憶，只是當(dāng)時(shí)已惘然?！边@首詩(shī)歌的教學(xué)難度很大，有幾個(gè)難點(diǎn)值得關(guān)注：題目為“錦瑟”，然而詩(shī)歌全不在詠瑟；用典較多且又不在于穿鑿典故本意，典故本身可能只是情感的興起由頭；感情的指向朦朧、分散，增大了學(xué)生理解的難度。語(yǔ)文教師不妨嘗試提煉詩(shī)歌的情感焦點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)邏輯探究的延伸。不論此情是何種，在詩(shī)歌里的焦點(diǎn)在于“可追憶”但又“已惘然”。聚焦在這一點(diǎn)，就可以做出邏輯性的判斷：因?yàn)椤翱勺窇洝?，才可以找出一串比喻形容她，但是，又由于“已惘然”，?dǎo)致每一個(gè)用來(lái)比喻的意象本身就具有不可捉摸的美，且每一個(gè)意象或許都不能完整地表達(dá)出那種情韻，即使“莊生曉夢(mèng)”“望帝春心”“滄海月明”“藍(lán)田日暖”湊在一起，或許還只是部分表達(dá)了那種情感的可憶而不可追。學(xué)生學(xué)習(xí)這首詩(shī)歌，其實(shí)無(wú)需去追究這種情感到底是哪一種，真正需要注意學(xué)會(huì)的是李商隱通過(guò)巧妙的意象選取、精細(xì)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)來(lái)描摹一種通常只能意會(huì)而難以言表的東西的高超的藝術(shù)本領(lǐng)。這是對(duì)本詩(shī)的情感抒發(fā)進(jìn)行聚焦、再進(jìn)行學(xué)習(xí)后的邏輯延伸。

當(dāng)然，“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”，也不可能存在放之四海皆準(zhǔn)的詩(shī)歌教學(xué)方法，筆者提出的這些觀點(diǎn)只是教學(xué)中的一點(diǎn)嘗試與總結(jié)，這一方法到底如何還有待于專家指點(diǎn)一二。

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作者簡(jiǎn)介：周東生（1976— ），男，江蘇省南京師范大學(xué)附屬中學(xué)江寧分校一級(jí)教師，研究方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。