學?！爸贫鹊掠钡牡赖吕Ь臣俺雎?/h1>
2017-06-21 13:39張魯川
中小學管理 2017年3期
張魯川
摘要 當前，學校對制度之于道德的“作用域”并不清晰。制度的德育價值在于“止惡”和“揚善”。德育制度只能作用于學生的行為，但無法作用于學生的心靈和品格：可以導出“善行”，但無法形成內(nèi)在的“善性”。德育可以始于“制度”，但不能僅限于“制度”。學生基于“善性”的真正的道德成長，德育的作用無可替代。真正有效的德育，需要從喚醒和培養(yǎng)學生的同情心入手。
關(guān)鍵詞 制度德育；道德之“得”；功利之“得”；善行；善性；同情心中圖分類號G63
文獻標識碼 B
文章編號 1002-2384（2017）03-0031-03
在傳統(tǒng)觀念中。德育主要由德育目標、德育內(nèi)容、德育方法和德育評價等要素構(gòu)成，很少有人把制度視為德育的要素，嘗試通過建構(gòu)道德的制度來培育道德的人。1996年，南京師范大學班華教授在其《現(xiàn)代德育論》中提出要“建設(shè)現(xiàn)代德育制度體系”，強調(diào)德育制度對于德育實踐現(xiàn)代化的重要價值，認為“任何一種德育。都要根據(jù)一定的德育思想建立起一套實踐體系。其核心就是德育制度”。班教授為德育制度正名后，有學者對制度德育做了大量的研究，豐富了制度德育的理論與實踐。但毋庸諱言，隨著近年來現(xiàn)代學校管理制度的不斷完善和管理主義的興起，學校表現(xiàn)出對制度過度依賴的傾向，把德育簡化為各類制度規(guī)范，認為抓好學生行為規(guī)范就是在進行德育了。這說明學校對制度之于道德的“作用域”并不清晰。
一、制度的德育價值：“止惡”與“揚善”
要討論制度對于道德的影響。先要了解人類為何需要制度。人類的沖突甚至戰(zhàn)爭的根源在于物質(zhì)資源的有限和人類欲望的無限。而制度是緩解甚至避免社會矛盾與沖突的偉大創(chuàng)造物，其目的是為了人更好地生存和發(fā)展。
制度主要訴諸他律，是一套針對人之逐利本性精巧設(shè)計的行為規(guī)范和帶有強制性的“獎善懲惡”機制，以此對人的行為產(chǎn)生影響。針對當前存在的“老人摔倒旁人不敢扶”等社會問題。有學者認為：“當今社會之所以存在一系列道德問題。是因為人們?nèi)鄙賾?yīng)有的道德動力?！蓖庠诘赖聞恿碜杂谕庠诘妮浾摚貏e是制度環(huán)境。如果社會制度缺乏公正性，善行得不到善待，那么要求個人通過無私奉獻和自我犧牲來改變社會道德失范的局面只能是妄想。從“獎善”而言，制度對善的保障甚至獎勵，可以讓為善者愿意繼續(xù)為善，激勵更多為善者或潛在的為善者表現(xiàn)出善行。就“罰惡”而論。如果惡行得不到懲戒。那么不但為惡者會受到縱容，而且會使更多的人選擇不道德。導致道德風氣的惡化。
很多人感慨世風日下。人心不古。事實上。幾千年來的人類文明發(fā)展進程中，人性并沒有變得更高尚，也沒有變得更惡劣。而是一直隨著制度的好壞左右擺動。一個社會的制度是賞善罰惡的，這時，人性善的一面就表現(xiàn)得多些：而如果其制度讓善惡無報，甚至好人吃虧、壞人得利。人性就會傾向表現(xiàn)出惡的一面。就如法國哲學家愛爾維修曾指出的：“當人們處于從惡能得到好處的制度之下，要勸人向善是徒勞的?！绷钊吮У氖?，一個社會的制度有缺陷，人們往往寄希望于道德來彌補，這無異于緣木求魚。道德并不能成為制度缺陷的補充，相反，制度的完善才是道德的保障。
可見，制度的德育價值首先在于“止惡”，即讓不道德的學生為其行為付出代價，使其不敢為惡。在這方面，德育往往力不從心，需要制度的剛性約束，此時制度具有管理學意義。其次，制度還可以“揚善”或“護善”，即讓有道德的學生因其善行而有所得或至少不要付出太大的代價，從而愿意繼續(xù)為善。就此而論，制度有其教育學意義。
二、制度德育的道德困境：只能揚“善行”卻無法育“善性”
如前所述，制度在本質(zhì)上是一種強化機制。不管是獎勵還是懲罰。都是由外而內(nèi)地對人的行為進行控制。教育則關(guān)注人的內(nèi)在動機，使人的心靈發(fā)生轉(zhuǎn)向，然后再外化于人行為的改變。道德是基于主體對道德價值之于自身、他人和社會意義的深刻體悟。其行為并非出于外界要求甚至強制。而是遵從于自己內(nèi)心的動機和愿望，其主要特征就是“慎獨”。因此，德育的終極目的是達至自由。所謂自由。即行為主體的道德行為并非是對外在要求的被動遵從，而是基于道德判斷后的一種自主選擇。顯然，以外部控制為表征的獎懲與“自由”相悖，因此。也與道德的本性相悖。獎勵是對善行的認可和鼓勵，但也可能導致人的功利（為了獎勵而道德）：懲罰只能使人因懼怕而謹慎（怕懲罰而不敢不道德），而未必能培養(yǎng)出人的內(nèi)在德性，使人成為有道德的人。
以下是一位全國知名班主任的案例：
針對學生對班級工作責任感不強，對班級公共事務(wù)漠不關(guān)心，師生間和生生間關(guān)系也比較疏遠、淡漠等問題，班主任創(chuàng)設(shè)了“道德券”制度，賦予一些好的行為，如主動撿紙屑、主動關(guān)燈節(jié)能、報名參加運動會、為同學答疑解惑等以不同的分值。學生做了好事可自己申報，經(jīng)確認后就可以獲得相應(yīng)面值的“道德券”。一學期結(jié)束，“道德券”可以用來換取價值不同的物品，也可以用來換取某些“權(quán)利”，如選座位權(quán)。不同的座位事先都被評估并賦予了不同的價格，學生可以根據(jù)自己“道德券”的數(shù)量換取心儀的座位。這一制度創(chuàng)新大大激發(fā)了學生為班集體做好事的積極性。
在該案例中。班主任通過“使善者有所得”的制度設(shè)計，激發(fā)學生的道德行為。從管理角度看，由于這個制度帶來了好的結(jié)果（學生表現(xiàn)出了好的行為），似乎是一個好的制度：但從德育角度看，學生的這種“道德行為”背后的動機是道德的嗎？或者說，學生的“善行”包含著“善性”嗎？
要回答這個問題，先要澄清一對概念：道德之“得”和功利之“得”。道德之“得”是主體行為的非預(yù)期結(jié)果。而功利之“得”是主體行為追求的目的。如果“有所得”是某個道德行為的自然結(jié)果。那么這個行為還是道德的：但如果“有所得”是某個道德行為的刻意目的。那么這個行為就稱不上道德。而只是一種功利的交換行為。例如：一個路人撿了一部手機，想辦法聯(lián)系上了失主并交還，失主拿出500元表示感謝，那么就算路人收下了酬謝。我們還是認為“交還手機”的行為是道德的。因為獲得酬謝是在其“交還行為”之后。即獲得酬謝是路人的非預(yù)期結(jié)果。而如果路人撿了手機。聯(lián)系上失主后要求對方支付500元酬謝費，拿到錢后才將手機交還，那么這種“交還行為”就不能稱之為道德行為?？梢?，同樣的“交還行為”和同樣的酬謝，其背后的旨趣大相徑庭。
在前文案例中，由于“道德券”制度的預(yù)期導向，學生表現(xiàn)出的“好行為”可能不是因為學生覺得行為本身是好的，是值得做的，而是因為這樣做了會有獎勵，是為了獎勵而做。因此。這些表面的“道德行為”背后并不含有道德的動機。這些外在的“善行”并沒有內(nèi)在“善性”的支撐。
這樣。制度德育的道德困境就出現(xiàn)了：“善惡有報”中的“有報”本來是善行和惡行的結(jié)果，但由于制度的目的要導人向善、阻人為惡，因此，制度在實施之前就呈現(xiàn)了獎懲措施。制度一出臺，學生對道德和不道德行為的結(jié)果就可以預(yù)期了。在此預(yù)期下。學生不為惡可能只是為了逃避“惡報”，而非發(fā)自內(nèi)心對“惡”的厭惡：學生為善可能只是為了追求“善報”。用“善行”換取自己所偏好的利益。而非出自內(nèi)心對“善”的向往。將道德必要性的基礎(chǔ)建立在其外在功利性價值之上。使道德脫離了人的內(nèi)在需要。隱藏著道德工具化的重大隱憂。道德功利化的思維方式將導致道德的消解或沉淪。
可見，制度德育的提法本身存在著一個悖論。作為一種道德強化機制，德育制度只能作用于學生的行為，但無法作用于學生的心靈和品格：只能“護善”和“揚善”，但無法“育善”“成善”：可以導出“善行”，但無法形成內(nèi)在的“善性”。說得再通俗一點，制度只能使好人愿做好人，而無法使壞人成為好人。可見，制度的教育學意義是有限的。子日：“道之以政。齊之以刑。民免而無恥：道之以德，齊之以禮，有恥且格?！保ā墩撜Z·為政》）要涵養(yǎng)一種非功利的“善性”，制度無能為力，只能有賴于道德教育。如果我們不恰當?shù)乜浯笾贫鹊牡掠齼r值。甚至將德育的希望寄托于制度之上，那么德育很可能退化為滿足人現(xiàn)實功利需求的純粹工具。
三、走出“制度德育”的悖論：將制度指向“善行”，用德育涵養(yǎng)“善性”
學校的德育制度是必要的。制度是道德的基礎(chǔ)，制度的缺失和不公正。很難使人產(chǎn)生持續(xù)的道德行為。但德育制度只能使人的行為“合乎”道德，而非“出乎”道德。道德只有回到德性倫理的框架和視野中，才是返璞歸真的道德：“善行”背后有善性的支撐。才是名副其實的善行。何為“善性”？以下一位四歲男孩與成人的對話有助于我們的理解：
問：你看見剛才發(fā)生的事了嗎？
答：看見了。小剛把小明打了。
問：你會不會這樣做？
答：不會，而且不會打得那么重。
問：有這種規(guī)定嗎？
答：有。
問：規(guī)定怎么說？
答：不準打架。
問：如果沒有這個規(guī)定，去打人可以嗎？
答：不行。
問：為什么？
答：因為他可能會受傷、會哭。
我們看到，孩子認為不應(yīng)該打人，表層原因是有“不準打架”的外在規(guī)定。而更深層原因是擔心被打的孩子“可能會受傷、會哭”。這種對行為后果的直覺并不是基于對外在功利的考量。而是人對于同類的情感的自然流露，這種情感即是“善性”。延伸一下，如果一個人對他人的施舍、捐贈、幫助、尊敬、關(guān)心、責任感等并不是基于他人或社會可能的回報。而是基于對他人處境感同身受所引發(fā)的內(nèi)心情感需要，那么這些行為才是更為穩(wěn)定和持久的，因為它們包含著“善性”，我們把這種情感稱為“同情心”。亞當·斯密在其巨著《道德情操論》開篇就談到，“無論我們認為一個人有多么自私，很顯然他的本性中有這樣一些原則，這些原則使得他對別人的命運感興趣。把別人的幸福看成對自己很重要的事情。雖然他除了因看到人們幸福而感到高興外一無所獲。這種類型就是同情或憐憫?！绷钊送聪У氖?。這種上天恩賜的同情心正被世俗漸漸地遮蔽。
學生基于“善性”的真正的道德成長。德育的作用無可替代。而真正有效的德育，需要從喚醒和培養(yǎng)學生的同情心入手，著重讓學生認識到人與人之間的相互依存關(guān)系。創(chuàng)設(shè)各種平臺訓練和培養(yǎng)學生對他人境遇的感知能力以及“由人及己，推己及人”的移情能力，踐行“己所不欲，勿施于人”（《論語·顏淵》）的倫理原則。這樣培養(yǎng)出的德性不再是有助于人的幸福。而是成了人幸福的本身。它擺脫了外在規(guī)范的束縛和功利的計算，契合了道德的自由本質(zhì)，回歸了“人之為人”的價值根基，應(yīng)成為我們德育的終極目標。
（編輯 許麗艷）
猜你喜歡
功在自己，利及他人雜文月刊(2021年11期)2021-01-07 兒童道德行為發(fā)生的時間邏輯及其教育遵循中國德育(2020年5期)2020-05-13 跟蹤導練（五）（2）時代英語·高一(2019年5期)2019-09-03 道德知識窗(2018年6期)2018-06-26 道德認同感提高≠道德包容度提高中國德育(2016年13期)2016-11-22 劉娟、趙玉生：自我損耗會對道德行為產(chǎn)生負性影響中小學德育(2015年10期)2015-10-21 道德讀者(2015年17期)2015-05-14 遠和近高中生·青春勵志(2014年8期)2014-09-21 基于不同視角的道德行為研究綜述教書育人·高教論壇(2009年1期)2009-03-07 功利社會話功利時代青年(上半月)(2009年1期)2009-02-10
張魯川
摘要 當前，學校對制度之于道德的“作用域”并不清晰。制度的德育價值在于“止惡”和“揚善”。德育制度只能作用于學生的行為，但無法作用于學生的心靈和品格：可以導出“善行”，但無法形成內(nèi)在的“善性”。德育可以始于“制度”，但不能僅限于“制度”。學生基于“善性”的真正的道德成長，德育的作用無可替代。真正有效的德育，需要從喚醒和培養(yǎng)學生的同情心入手。
關(guān)鍵詞 制度德育；道德之“得”；功利之“得”；善行；善性；同情心中圖分類號G63
文獻標識碼 B
文章編號 1002-2384（2017）03-0031-03
在傳統(tǒng)觀念中。德育主要由德育目標、德育內(nèi)容、德育方法和德育評價等要素構(gòu)成，很少有人把制度視為德育的要素，嘗試通過建構(gòu)道德的制度來培育道德的人。1996年，南京師范大學班華教授在其《現(xiàn)代德育論》中提出要“建設(shè)現(xiàn)代德育制度體系”，強調(diào)德育制度對于德育實踐現(xiàn)代化的重要價值，認為“任何一種德育。都要根據(jù)一定的德育思想建立起一套實踐體系。其核心就是德育制度”。班教授為德育制度正名后，有學者對制度德育做了大量的研究，豐富了制度德育的理論與實踐。但毋庸諱言，隨著近年來現(xiàn)代學校管理制度的不斷完善和管理主義的興起，學校表現(xiàn)出對制度過度依賴的傾向，把德育簡化為各類制度規(guī)范，認為抓好學生行為規(guī)范就是在進行德育了。這說明學校對制度之于道德的“作用域”并不清晰。
一、制度的德育價值：“止惡”與“揚善”
要討論制度對于道德的影響。先要了解人類為何需要制度。人類的沖突甚至戰(zhàn)爭的根源在于物質(zhì)資源的有限和人類欲望的無限。而制度是緩解甚至避免社會矛盾與沖突的偉大創(chuàng)造物，其目的是為了人更好地生存和發(fā)展。
制度主要訴諸他律，是一套針對人之逐利本性精巧設(shè)計的行為規(guī)范和帶有強制性的“獎善懲惡”機制，以此對人的行為產(chǎn)生影響。針對當前存在的“老人摔倒旁人不敢扶”等社會問題。有學者認為：“當今社會之所以存在一系列道德問題。是因為人們?nèi)鄙賾?yīng)有的道德動力?！蓖庠诘赖聞恿碜杂谕庠诘妮浾摚貏e是制度環(huán)境。如果社會制度缺乏公正性，善行得不到善待，那么要求個人通過無私奉獻和自我犧牲來改變社會道德失范的局面只能是妄想。從“獎善”而言，制度對善的保障甚至獎勵，可以讓為善者愿意繼續(xù)為善，激勵更多為善者或潛在的為善者表現(xiàn)出善行。就“罰惡”而論。如果惡行得不到懲戒。那么不但為惡者會受到縱容，而且會使更多的人選擇不道德。導致道德風氣的惡化。
很多人感慨世風日下。人心不古。事實上。幾千年來的人類文明發(fā)展進程中，人性并沒有變得更高尚，也沒有變得更惡劣。而是一直隨著制度的好壞左右擺動。一個社會的制度是賞善罰惡的，這時，人性善的一面就表現(xiàn)得多些：而如果其制度讓善惡無報，甚至好人吃虧、壞人得利。人性就會傾向表現(xiàn)出惡的一面。就如法國哲學家愛爾維修曾指出的：“當人們處于從惡能得到好處的制度之下，要勸人向善是徒勞的?！绷钊吮У氖?，一個社會的制度有缺陷，人們往往寄希望于道德來彌補，這無異于緣木求魚。道德并不能成為制度缺陷的補充，相反，制度的完善才是道德的保障。
可見，制度的德育價值首先在于“止惡”，即讓不道德的學生為其行為付出代價，使其不敢為惡。在這方面，德育往往力不從心，需要制度的剛性約束，此時制度具有管理學意義。其次，制度還可以“揚善”或“護善”，即讓有道德的學生因其善行而有所得或至少不要付出太大的代價，從而愿意繼續(xù)為善。就此而論，制度有其教育學意義。
二、制度德育的道德困境：只能揚“善行”卻無法育“善性”
如前所述，制度在本質(zhì)上是一種強化機制。不管是獎勵還是懲罰。都是由外而內(nèi)地對人的行為進行控制。教育則關(guān)注人的內(nèi)在動機，使人的心靈發(fā)生轉(zhuǎn)向，然后再外化于人行為的改變。道德是基于主體對道德價值之于自身、他人和社會意義的深刻體悟。其行為并非出于外界要求甚至強制。而是遵從于自己內(nèi)心的動機和愿望，其主要特征就是“慎獨”。因此，德育的終極目的是達至自由。所謂自由。即行為主體的道德行為并非是對外在要求的被動遵從，而是基于道德判斷后的一種自主選擇。顯然，以外部控制為表征的獎懲與“自由”相悖，因此。也與道德的本性相悖。獎勵是對善行的認可和鼓勵，但也可能導致人的功利（為了獎勵而道德）：懲罰只能使人因懼怕而謹慎（怕懲罰而不敢不道德），而未必能培養(yǎng)出人的內(nèi)在德性，使人成為有道德的人。
以下是一位全國知名班主任的案例：
針對學生對班級工作責任感不強，對班級公共事務(wù)漠不關(guān)心，師生間和生生間關(guān)系也比較疏遠、淡漠等問題，班主任創(chuàng)設(shè)了“道德券”制度，賦予一些好的行為，如主動撿紙屑、主動關(guān)燈節(jié)能、報名參加運動會、為同學答疑解惑等以不同的分值。學生做了好事可自己申報，經(jīng)確認后就可以獲得相應(yīng)面值的“道德券”。一學期結(jié)束，“道德券”可以用來換取價值不同的物品，也可以用來換取某些“權(quán)利”，如選座位權(quán)。不同的座位事先都被評估并賦予了不同的價格，學生可以根據(jù)自己“道德券”的數(shù)量換取心儀的座位。這一制度創(chuàng)新大大激發(fā)了學生為班集體做好事的積極性。
在該案例中。班主任通過“使善者有所得”的制度設(shè)計，激發(fā)學生的道德行為。從管理角度看，由于這個制度帶來了好的結(jié)果（學生表現(xiàn)出了好的行為），似乎是一個好的制度：但從德育角度看，學生的這種“道德行為”背后的動機是道德的嗎？或者說，學生的“善行”包含著“善性”嗎？
要回答這個問題，先要澄清一對概念：道德之“得”和功利之“得”。道德之“得”是主體行為的非預(yù)期結(jié)果。而功利之“得”是主體行為追求的目的。如果“有所得”是某個道德行為的自然結(jié)果。那么這個行為還是道德的：但如果“有所得”是某個道德行為的刻意目的。那么這個行為就稱不上道德。而只是一種功利的交換行為。例如：一個路人撿了一部手機，想辦法聯(lián)系上了失主并交還，失主拿出500元表示感謝，那么就算路人收下了酬謝。我們還是認為“交還手機”的行為是道德的。因為獲得酬謝是在其“交還行為”之后。即獲得酬謝是路人的非預(yù)期結(jié)果。而如果路人撿了手機。聯(lián)系上失主后要求對方支付500元酬謝費，拿到錢后才將手機交還，那么這種“交還行為”就不能稱之為道德行為?？梢?，同樣的“交還行為”和同樣的酬謝，其背后的旨趣大相徑庭。
在前文案例中，由于“道德券”制度的預(yù)期導向，學生表現(xiàn)出的“好行為”可能不是因為學生覺得行為本身是好的，是值得做的，而是因為這樣做了會有獎勵，是為了獎勵而做。因此。這些表面的“道德行為”背后并不含有道德的動機。這些外在的“善行”并沒有內(nèi)在“善性”的支撐。
這樣。制度德育的道德困境就出現(xiàn)了：“善惡有報”中的“有報”本來是善行和惡行的結(jié)果，但由于制度的目的要導人向善、阻人為惡，因此，制度在實施之前就呈現(xiàn)了獎懲措施。制度一出臺，學生對道德和不道德行為的結(jié)果就可以預(yù)期了。在此預(yù)期下。學生不為惡可能只是為了逃避“惡報”，而非發(fā)自內(nèi)心對“惡”的厭惡：學生為善可能只是為了追求“善報”。用“善行”換取自己所偏好的利益。而非出自內(nèi)心對“善”的向往。將道德必要性的基礎(chǔ)建立在其外在功利性價值之上。使道德脫離了人的內(nèi)在需要。隱藏著道德工具化的重大隱憂。道德功利化的思維方式將導致道德的消解或沉淪。
可見，制度德育的提法本身存在著一個悖論。作為一種道德強化機制，德育制度只能作用于學生的行為，但無法作用于學生的心靈和品格：只能“護善”和“揚善”，但無法“育善”“成善”：可以導出“善行”，但無法形成內(nèi)在的“善性”。說得再通俗一點，制度只能使好人愿做好人，而無法使壞人成為好人。可見，制度的教育學意義是有限的。子日：“道之以政。齊之以刑。民免而無恥：道之以德，齊之以禮，有恥且格?！保ā墩撜Z·為政》）要涵養(yǎng)一種非功利的“善性”，制度無能為力，只能有賴于道德教育。如果我們不恰當?shù)乜浯笾贫鹊牡掠齼r值。甚至將德育的希望寄托于制度之上，那么德育很可能退化為滿足人現(xiàn)實功利需求的純粹工具。
三、走出“制度德育”的悖論：將制度指向“善行”，用德育涵養(yǎng)“善性”
學校的德育制度是必要的。制度是道德的基礎(chǔ)，制度的缺失和不公正。很難使人產(chǎn)生持續(xù)的道德行為。但德育制度只能使人的行為“合乎”道德，而非“出乎”道德。道德只有回到德性倫理的框架和視野中，才是返璞歸真的道德：“善行”背后有善性的支撐。才是名副其實的善行。何為“善性”？以下一位四歲男孩與成人的對話有助于我們的理解：
問：你看見剛才發(fā)生的事了嗎？
答：看見了。小剛把小明打了。
問：你會不會這樣做？
答：不會，而且不會打得那么重。
問：有這種規(guī)定嗎？
答：有。
問：規(guī)定怎么說？
答：不準打架。
問：如果沒有這個規(guī)定，去打人可以嗎？
答：不行。
問：為什么？
答：因為他可能會受傷、會哭。
我們看到，孩子認為不應(yīng)該打人，表層原因是有“不準打架”的外在規(guī)定。而更深層原因是擔心被打的孩子“可能會受傷、會哭”。這種對行為后果的直覺并不是基于對外在功利的考量。而是人對于同類的情感的自然流露，這種情感即是“善性”。延伸一下，如果一個人對他人的施舍、捐贈、幫助、尊敬、關(guān)心、責任感等并不是基于他人或社會可能的回報。而是基于對他人處境感同身受所引發(fā)的內(nèi)心情感需要，那么這些行為才是更為穩(wěn)定和持久的，因為它們包含著“善性”，我們把這種情感稱為“同情心”。亞當·斯密在其巨著《道德情操論》開篇就談到，“無論我們認為一個人有多么自私，很顯然他的本性中有這樣一些原則，這些原則使得他對別人的命運感興趣。把別人的幸福看成對自己很重要的事情。雖然他除了因看到人們幸福而感到高興外一無所獲。這種類型就是同情或憐憫?！绷钊送聪У氖?。這種上天恩賜的同情心正被世俗漸漸地遮蔽。
學生基于“善性”的真正的道德成長。德育的作用無可替代。而真正有效的德育，需要從喚醒和培養(yǎng)學生的同情心入手，著重讓學生認識到人與人之間的相互依存關(guān)系。創(chuàng)設(shè)各種平臺訓練和培養(yǎng)學生對他人境遇的感知能力以及“由人及己，推己及人”的移情能力，踐行“己所不欲，勿施于人”（《論語·顏淵》）的倫理原則。這樣培養(yǎng)出的德性不再是有助于人的幸福。而是成了人幸福的本身。它擺脫了外在規(guī)范的束縛和功利的計算，契合了道德的自由本質(zhì)，回歸了“人之為人”的價值根基，應(yīng)成為我們德育的終極目標。
（編輯 許麗艷）
猜你喜歡
雜文月刊(2021年11期)2021-01-07
中國德育(2020年5期)2020-05-13
時代英語·高一(2019年5期)2019-09-03
知識窗(2018年6期)2018-06-26
中國德育(2016年13期)2016-11-22
中小學德育(2015年10期)2015-10-21
讀者(2015年17期)2015-05-14
高中生·青春勵志(2014年8期)2014-09-21
教書育人·高教論壇(2009年1期)2009-03-07
時代青年(上半月)(2009年1期)2009-02-10
