劉小麗

在大力倡導(dǎo)語文教學(xué)有效性的今天，教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)該引起教師的足夠重視。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勅绾卧诖_定教學(xué)內(nèi)容的時候挖掘有效的教學(xué)內(nèi)容，剔除無效的教學(xué)內(nèi)容。

一、找到文本的核心價值

眾所周知，教學(xué)內(nèi)容的選擇，要關(guān)注文本的核心價值。那么，如何找到一個文本的核心價值呢？筆者覺得可以從以下三方面考慮。

1.辨體

文本體裁不同，它的核心價值肯定也不同。小說、散文、詩歌、戲劇，他們各有各的核心價值，這就是文本題材區(qū)別的標(biāo)志。

以《聽聽那冷雨》為例，它屬于抒情散文，抒情散文的核心價值是什么？自然是文中的情感。所以如果把它當(dāng)做寫景散文來讀，就不能發(fā)現(xiàn)其中的情感價值。如果讀者從中讀到雨景的與眾不同，可以說獲得了該文本的某一原生價值，但并不能說獲得了該文本的核心價值。該文本的核心價值應(yīng)該是作者不管對于嗅雨、觀雨還是聽雨的描寫，都是為了指向鄉(xiāng)愁情感。但是，我們并不能由此就確定《聽聽那冷雨》的核心價值是鄉(xiāng)愁情感，畢竟蘊(yùn)含鄉(xiāng)愁情感的抒情散文有很多。這就涉及下面的這個層次。

2.識人

每個作家有自己的獨(dú)特經(jīng)歷，有自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)。這種獨(dú)特的情感體驗(yàn)往往自覺或不自覺地反映在他的作品中。

《聽聽那冷雨》雖然是抒發(fā)“鄉(xiāng)愁”情感，但它的核心價值絕不是簡簡單單的“鄉(xiāng)愁”，抒發(fā)“鄉(xiāng)愁”情感的文本很多，我們應(yīng)該明確它是余光中獨(dú)有的“鄉(xiāng)愁”。

我們先來看一下他的獨(dú)特經(jīng)歷，“我生在南京；父鄉(xiāng)泉州，又算福建人；母親和妻子的家鄉(xiāng)是江蘇常州的武進(jìn)，我也算武進(jìn)人?！薄吧倌陼r代，我是在四川度過的。所以我的故鄉(xiāng)是哪里還真不好說。”抗戰(zhàn)時期，余光中先生在重慶渝北區(qū)悅來場度過了中學(xué)時代。他的這段獨(dú)特的人生經(jīng)歷讓他在臺灣思鄉(xiāng)時，不可能僅僅思念大陸的某個地方，所以我們才會在文中讀到“聽聽那冷雨，回憶江南的雨下得滿地是江湖下在橋上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘，下肥了嘉陵江下濕了布谷咕咕的啼聲”這樣的語句。思念的地方多，就需要找一個代表，作者是一個深受傳統(tǒng)文化影響的文化人，自然會找到中國的傳統(tǒng)文化。所以，作者的這種“鄉(xiāng)愁”帶上了深深的文化烙印，可以稱之為“文化鄉(xiāng)愁”。我們在讀這篇文章的時候，處處可以感受到文化的影子，如第二段提到中國美麗的方塊字，第三段嗅雨時說薄荷的香氣和土腥氣是“古中國層層疊疊的記憶皆蠢蠢而蠕”，第四段觀雨時想到了宋代米芾父子的山水畫，第六段把聽雨與王禹偁的聽雨竹樓聯(lián)系到一起。

但余光中寫文化鄉(xiāng)愁的還有他的散文《地圖》《蒲公英的歲月》等，所以確定核心價值之路并未到此結(jié)束。

3.知文

俗話說，世界上沒有兩片完全相同的葉子。同理，世界上也沒有兩篇完全相同的文章，無論是表達(dá)方式或者表達(dá)風(fēng)格，總有不一樣的地方。

《聽聽那冷雨》《地圖》《蒲公英的歲月》都是余光中抒發(fā)他獨(dú)特“文化鄉(xiāng)愁”的散文，我們?nèi)绾未_定《聽聽那冷雨》區(qū)別于其他幾篇文章的核心價值呢？這就要知曉這篇文章的表達(dá)方式?！堵犅犇抢溆辍肥亲钅荏w現(xiàn)余光中“有聲、有色、有光”主張的散文。有聲就是要有音樂感，作者運(yùn)用了很多疊詞和歌詞詩化散句，在文中形成了抑揚(yáng)頓挫的音樂旋律；有色就是要有辭采，這點(diǎn)我想文中處處可見；有光就是在藝術(shù)上要有閃光點(diǎn)，文中的比喻和通感最有閃光點(diǎn)了。這種“有聲、有色、有光”的詩化的表達(dá)方式就是《聽聽那冷雨》的核心價值之一。

由此我們可以確定，《聽聽那冷雨》的核心價值應(yīng)該是余光中用“有聲、有色、有光” 的詩化語言抒發(fā)他獨(dú)特的“文化鄉(xiāng)愁”。

二、確定文本的教學(xué)價值

文本的核心價值并不一定都能作為教學(xué)內(nèi)容。那么，如何從文本的核心價值中選擇定位其中的教學(xué)價值呢？筆者認(rèn)為可以從以下兩方面考慮。

1.學(xué)生的需求

我們進(jìn)行語文教學(xué)的最終目的是提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，我們在確定文本的哪些內(nèi)容有教學(xué)價值的時候，一定要從學(xué)生的實(shí)際需要角度進(jìn)行思考，了解學(xué)生已達(dá)到什么程度，學(xué)生最需要學(xué)的是什么，學(xué)生閱讀這篇文章最大的困難是什么等。當(dāng)然，學(xué)生的需求有整體需求和個體需求之分，教師更應(yīng)著眼于整體需求，兼顧個體需求。

筆者在執(zhí)教《聽聽那冷雨》這篇課文的時候，曾收集了學(xué)生的一些問題：第一，讀不懂文章中的許多語句，如“想這樣子的臺北凄凄切切完全是黑白片的味道，想整個中國整部中國的歷史無非是一張黑白片子”“十年前，他曾在一場摧心折骨的鬼雨中迷失了自己”等；第二，文中寫太初有字、米家父子的畫、蔣捷的詞、王禹偁的聽雨竹樓這些跟聽雨都有什么關(guān)系？跟鄉(xiāng)愁都有什么關(guān)系？第三，聽雨跟鄉(xiāng)愁有什么聯(lián)系？……

在選擇《聽聽那冷雨》這篇文章的教學(xué)價值時，筆者認(rèn)為不能忽略學(xué)生的這些問題，畢竟這是學(xué)生的需求。我們應(yīng)盡量選擇文本核心價值和學(xué)生需求重合的那部分內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容。

2.編者的意圖

文本的核心價值和學(xué)生的需求有時候是重合的，更多的時候是有所偏差的。對于重合的，是不是都可以定位為教學(xué)內(nèi)容呢？對于偏差的，是遷就文本的核心價值還是遷就學(xué)生的需求呢？這個時候就需要知曉編者的意圖。

對于文本核心價值與學(xué)生需求重合的部分，如果這部分中的一些內(nèi)容脫離了編者的意圖和要求，那么把這部分確定為文本的教學(xué)內(nèi)容則是無效的。

對于文本核心價值與學(xué)生需求偏差的部分，應(yīng)具體分析。如果根據(jù)學(xué)情分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解這一內(nèi)容可能存在嚴(yán)重困難，應(yīng)適當(dāng)遷就學(xué)生的實(shí)際情況。如果根據(jù)學(xué)情分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的需求點(diǎn)偏離編者的意圖和要求，這時可以暫時擱置學(xué)生的需求而作強(qiáng)力糾偏，使學(xué)生回歸到編者的意圖和要求上，回到正確的解讀文本的路徑上來。

從筆者執(zhí)教《聽聽那冷雨》時收集的學(xué)生問題來看，有些是跟文本的核心價值重合的，有些是跟文本的核心價值有偏差的。這幾個問題，都是符合編者的意圖的。（《聽聽那冷雨（節(jié)選）》（蘇教版）安排在必修二“慢慢走，欣賞啊”專題，要求學(xué)生運(yùn)用概括提煉的賞析方法進(jìn)行審美的活動體驗(yàn)，充分感受作品的意境美。要求學(xué)生從詩化的語言、密集的意象、時空的變換；多種手法的運(yùn)用等角度進(jìn)行鑒賞，體會作者蘊(yùn)含的情感。）學(xué)生朦朦朧朧懂得這篇文章是抒發(fā)鄉(xiāng)愁情感的，但學(xué)生不明白這種鄉(xiāng)愁到底是一種怎樣的鄉(xiāng)愁，也不太理解文中“有聲有色有光”的詩化語言。所以教師在選擇教學(xué)內(nèi)容的時候不應(yīng)糾纏于簡單的鄉(xiāng)愁情感，而是要從學(xué)生已知的“鄉(xiāng)愁”中揭示出他們未知的“文化鄉(xiāng)愁”，讓他們明白余光中的鄉(xiāng)愁跟我們一般人的思鄉(xiāng)不一樣，這樣學(xué)生也就明白了太初有字、米家父子的畫、蔣捷的詞、王禹偁的聽雨竹樓這些內(nèi)容。第三個問題雖與文本的核心價值有所偏差，但如果明白了“聽雨”背后的傳統(tǒng)文化，也就能夠在“文化鄉(xiāng)愁”這一點(diǎn)上得到合理的解釋。其實(shí)筆者收集的學(xué)生問題不止這三個，只是因?yàn)槟切﹩栴}偏離了文本的核心價值，偏離了編者的要求。

做到這一步，基本上可以確定高中語文的教學(xué)內(nèi)容，不過筆者認(rèn)為高中生的個性發(fā)展已具雛形，而我們前面所做的更多的是著眼于整體性的發(fā)展，所以我們不妨挖掘文本的個性價值以滿足高中生的個性發(fā)展。

三、解讀文本的個性價值

“竇桂梅老師指出教師解讀文本應(yīng)該有三種探索的角度：一是‘站在作者的立場，將文本置于一定的歷史背景之下，‘復(fù)原或重建作者的境遇與意圖；二是‘站在讀者的立場，關(guān)注讀者能讀出什么；三是‘站在目的的立場，從教育者的角度出發(fā)，直指教育的目的?！苯處熣驹凇白髡叩牧觥蹦軌虼_定文本的核心價值，站在“目的的立場”能夠定位文本的教學(xué)價值，教師也應(yīng)站在“讀者的立場”挖掘文本的個性價值，即站在讀者立場上的“自主重構(gòu)”。這種重構(gòu)既可以是教師的“自主重構(gòu)”，也可以是學(xué)生的“自主重構(gòu)”，這些重構(gòu)的內(nèi)容即為文本的個性價值，理應(yīng)納入教學(xué)內(nèi)容的考慮范圍。

當(dāng)然，我們引導(dǎo)自主重構(gòu)的過程，也不是隨意地去解讀，而應(yīng)在文本的核心價值和教學(xué)價值的范圍內(nèi)做到有理有據(jù)。有人“把文本意義看成一個圓，要求學(xué)生的解讀能夠圍繞著圓心，合乎在圓內(nèi)進(jìn)行。面對學(xué)生的個性化解讀，我們有必要讓學(xué)生的視野投向文本核心價值意義和教學(xué)價值意義的這個圓內(nèi)，與文本、作者、他人（老師和同學(xué)）形成共鳴，實(shí)現(xiàn)情感、精神和智慧的交融共構(gòu)”。學(xué)生在解讀文本的過程中，要做到有理有據(jù)，他們的觀點(diǎn)和見解一定要符合生活情理，或在文本字里行間找到充分的根據(jù)。這樣的個性解讀，才是有價值的解讀，才可以稱之為文本的個性價值。否則，那只是“誤讀”。

當(dāng)然，學(xué)生的個性解讀有時是不期而遇的，更多的時候需要教師的引導(dǎo)。比如，筆者在執(zhí)教《聽聽那冷雨》的時候，就設(shè)置了這樣一個問題來引導(dǎo)學(xué)生的個性解讀：作者為什么要化用蔣捷的《聽雨》？結(jié)合文中聽雨的描寫談?wù)勀愕目捶?。對于這個問題，很多參考資料上是這么說的：通過蔣捷詞中的漂泊之感和亡國之痛抒發(fā)作者的思鄉(xiāng)之情和家國之痛。而筆者更期望學(xué)生能在聽雨的描寫中體會作者的思鄉(xiāng)之情和家國之痛。

學(xué)生在反復(fù)誦讀文章后，讀出了許多作者的聽雨人生與蔣捷詞中的三層人生體悟。在學(xué)生、教師、文本之間形成“對話場”，讓學(xué)生的個性在碰撞中得以張揚(yáng)，讓學(xué)生的思想在交流中得到提升，在動態(tài)的交互過程中建構(gòu)個性意義。

這種個性化的解讀才是一種生命的解讀，才是與作者對話的解讀，可以作為語文教學(xué)實(shí)效內(nèi)容的一部分。

參考文獻(xiàn)：

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[2]陳隆升.散文教學(xué)內(nèi)容確定的學(xué)理依據(jù)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2011（1）.