郭二梅

[摘要]我國農(nóng)村教師職業(yè)認同普遍較低，且存在性別、學歷、年齡、學科等個體特征變量差異。影響農(nóng)村教師職業(yè)認同的因素有個體特征變量、城鄉(xiāng)教育資源分配、文化和歸屬感、學生等。通過調(diào)整農(nóng)村學校教師的基本結(jié)構(gòu)，完善教師雙向流動機制，平衡城鄉(xiāng)教師資源，構(gòu)建以人為本的學校文化，提高教師的歸屬感，提高教師自身素養(yǎng)，建立合理的學生觀等措施，可以提高農(nóng)村教師的職業(yè)認同。

[關鍵詞]農(nóng)村教師；職業(yè)認同；教師職業(yè)認同

[中圖分類號] G652[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）04-0080-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704015

農(nóng)村教育作為我國基礎教育的重要組成部分，對促進國家教育事業(yè)和農(nóng)村社會的發(fā)展具有重要的影響。農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育的核心，其重要性不言而喻，而教師隊伍的穩(wěn)定性直接影響著我國農(nóng)村教育的質(zhì)量。近年來，國家出臺了許多政策，研究者發(fā)表了大量研究成果，教育工作者做出很多努力，以此來改善農(nóng)村教師隊伍現(xiàn)狀，但是我國農(nóng)村義務教育學校教師隊伍仍然存在生存狀況堪憂、素質(zhì)偏低、結(jié)構(gòu)不合理、流失現(xiàn)象嚴重等問題。其中農(nóng)村教師流動及流失現(xiàn)象尤為嚴重，尤其優(yōu)秀、骨干教師流失更為突出，由此造成貧困地區(qū)農(nóng)村學校師資資源嚴重短缺，這已影響了農(nóng)村貧困地區(qū)基礎教育的質(zhì)量和我國農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展。

對每個人來說，職業(yè)認同有著極其特殊的意義。只有認同并熱愛自己所從事的職業(yè)，才會全身心地投入其中，并享受工作帶來的樂趣；反之，如果不喜歡自己所從事的工作，對工作感到乏味無趣，甚至厭惡它，則很難喚起內(nèi)心的工作熱情，也很難將其做好。教師，作為教書育人的崇高職業(yè)，其職業(yè)認同感顯得更為重要。本文從農(nóng)村教師職業(yè)認同的基本狀況著手，分析影響農(nóng)村教師職業(yè)認同的因素，提出提高農(nóng)村教師職業(yè)認同感的策略，以留住農(nóng)村教師或吸引優(yōu)秀教師在農(nóng)村學校任教。

一、農(nóng)村教師職業(yè)認同基本狀況

有研究者對全國47個縣近3萬名農(nóng)村中小學教師進行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“希望自己的子女將來從事教師職業(yè)的教師只占18%，而不希望自己的子女將來從事教師職業(yè)的農(nóng)村教師占63%”[1]。從這些數(shù)據(jù)中折射出農(nóng)村教師職業(yè)認同較低。

我國農(nóng)村教師職業(yè)認同普遍較低，且存在性別、學歷、年齡、任教學科、職稱、任教年級、任教學校等個體變量差異。本文主要從性別、學歷、年齡（教齡）、任教學科四個方面來分析目前我國農(nóng)村教師職業(yè)認同現(xiàn)狀的個體變量差異：

（一）農(nóng)村教師職業(yè)認同存在性別差異

大量研究顯示，女性教師的職業(yè)認同度高于男性教師，具體表現(xiàn)為，男性教師的流動流失遠遠高于女性教師。例如，來自安徽省對農(nóng)村小學教師流動狀況的研究發(fā)現(xiàn)，“男性教師占 76%，女性教師占24%”[2]。

（二）農(nóng)村教師職業(yè)認同表現(xiàn)出學歷特征

程嶺對西北農(nóng)村教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“學歷與教師的職業(yè)認同呈現(xiàn)出顯著的負相關關系，即學歷越低對教師的職業(yè)認同度越高” [3]。

（三）農(nóng)村教師職業(yè)認同在年齡方面呈倒U型

于慧慧的研究發(fā)現(xiàn)，25歲以下教師的職業(yè)認同度最高，36～40歲教師的職業(yè)認同度最低，而26～35歲教師的職業(yè)認同處于中間狀態(tài)。具體表現(xiàn)為農(nóng)村中小學教師的流動流失以中青年教師為主，年齡普遍在40歲以下，而且中青年教師的流失人數(shù)還在逐年上升。

（四）農(nóng)村教師職業(yè)認同在所教學科方面存在一定差異

有研究者對農(nóng)村中小學教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，更多的語數(shù)外教師認為“教師職業(yè)能夠?qū)崿F(xiàn)自己的價值”[4]，具體表現(xiàn)為農(nóng)村學校語文、數(shù)學、英語等基礎學科的教師流動及流失率比其他學科的高。一項對農(nóng)村小學教師流動及流失的研究發(fā)現(xiàn)，“任語文、數(shù)學、英語學科的教師占74%，任音樂、體育、美術學科的教師占11%”[5]。

我國農(nóng)村教師職業(yè)認同狀況除了表現(xiàn)出明顯的個體特征差異外，還表現(xiàn)出職業(yè)認同構(gòu)成要素方面的差異。有研究者對農(nóng)村教師職業(yè)認同的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師在“物質(zhì)保障”、“環(huán)境支持”和“職業(yè)行為”三個維度上均低于城市教師[6]。對湖北省農(nóng)村學校的調(diào)查顯示，農(nóng)村教師在其“社會階層認同度”“職業(yè)地位滿意度（工作滿意度和工資收入滿意度）”上較低，在“社會認同度”上農(nóng)村教師職業(yè)不管是對師范生還是綜合性院校畢業(yè)生都缺乏吸引力 [7]，這些農(nóng)村地區(qū)的教師表現(xiàn)出對自己工作現(xiàn)狀的不滿與抱怨，覺得自己的職業(yè)價值沒有得到充分地實現(xiàn)，但仍然具有較高的職業(yè)責任感。

二、影響農(nóng)村教師職業(yè)認同的因素分析

總體來看我國農(nóng)村教師職業(yè)認同較低，結(jié)合已有相關文獻和田野調(diào)查，本文從以下幾個方面來分析影響農(nóng)村教師職業(yè)認同的因素：

（一）個體特征變量影響農(nóng)村教師的職業(yè)認同

大量研究數(shù)據(jù)顯示，性別、學歷、教齡、學科等個體特征變量影響著農(nóng)村教師職業(yè)認同。

1性別因素

農(nóng)村學校女教師的職業(yè)認同度明顯高于男教師，尤其在職業(yè)情感這一維度上?？梢詮膬蓚€方面來分析原因：其一，文化環(huán)境和性別特征的影響。中國文化環(huán)境里，在成就期望、社會地位等存在很大的性別差異，社會和個人對男性的成就期望和社會地位等比女性的更重視。盡管教師這一職業(yè)較穩(wěn)定，但對男性來說，可以擁有的權力、享有的聲譽、獲得的晉升機會等相對其他職業(yè)較少，因此，不容易滿足男性的成就期望和社會地位，但對女性來說容易滿足。其二，性別刻板印象的影響。長期以來，人們認為教師就是最適合女性的職業(yè)之一，教師的職業(yè)特征更適應于女性，女性自己也認為教師是一份穩(wěn)定而又受人尊重的職業(yè)。

2學歷因素

學歷越低的農(nóng)村教師職業(yè)認同度越高，這一方面可以用文憑主義來解釋，同一所學校的農(nóng)村教師在面對相同的教學任務，獲得同等的薪資報酬時，學歷越低的教師會對當前的現(xiàn)狀更滿意，而高學歷的教師會認為自己與低學歷的教師沒有區(qū)別，會產(chǎn)生心理的不平衡感；另一方面低學歷的教師存在學歷緊迫感和危機感，對自己的工作待遇、工作環(huán)境比較滿意，而且愿意為自己的工作投入更多的時間和精力。

3教齡（年齡）因素

研究發(fā)現(xiàn)，25歲以下教師的職業(yè)認同度較高，隨著教齡的增長，教師的職業(yè)認同降低，但當教師達到一定的年齡后，即40歲以后教師的職業(yè)認同度又會變高?？傮w來說，教師職業(yè)認同的年齡特征呈U型變化，中青年教師的職業(yè)認同度最低。分析其原因，首先，25歲以下的教師，他們大多是剛?cè)肼毜男陆處煟鐣?jīng)歷較少，對他們的第一份職業(yè)感到新鮮，對工作充滿激情和活力，愿意投入其中；同時，他們樂于與領導和同事交流，希望得到他人的認可，也易得到同學們的喜愛；另一方面，他們剛離開學校，沒有來自成婚論嫁方面的壓力和負擔，對自己的工資報酬的要求較低，所以，這個年齡段教師的職業(yè)認同度較高。其次，隨著教齡的增長，教師對現(xiàn)實有了一定的認識，剛?cè)肼殨r的激情和沖動逐漸消退；另一方面，25歲以上的教師，或是正在談婚論嫁，或是已成家，面臨著嚴重的經(jīng)濟壓力，對自己的工資報酬提出更高的要求，而教師這一職業(yè)的固定工資無法滿足家庭的經(jīng)濟負擔。再次，40歲以上的教師，一方面，他們已獲得了較豐富的教學經(jīng)歷，也取得了一定的成就感，對教師這一職業(yè)已得心應手，不愿再換其他的職業(yè)；另一方面，這個年齡的教師已處于職業(yè)的成熟期、家庭的穩(wěn)定期，對各方面的追求不再那么高，而是希望過穩(wěn)定的生活，對自己的職業(yè)也滿意。

4學科因素

語數(shù)外學科的教師認為教師職業(yè)能實現(xiàn)自己的價值，這與我國教育的價值取向有關。盡管新課改要求我國基礎教育階段學校開齊開足各門學科，促進學生的德智體美勞全面發(fā)展，但在實際教學過程中，為了追求升學率和工作績效，我國中小學階段，尤其是在農(nóng)村，更重視語數(shù)外；另一方面，在傳統(tǒng)觀念中，人們將語數(shù)外稱為主科，將其他學科稱為副科，在課程安排上，語數(shù)外學科的課時比其他學科要多，語數(shù)外學科的教師與學生的接觸和就要比其他學科的要多，更能感受到自己的成就感。

（二）城鄉(xiāng)教育資源分配影響農(nóng)村教師的職業(yè)認同

在政府對教育資源均衡分配的重視和社會各界人士對教育公平的追求之下，國家出臺了一系列傾斜和支持性的政策，解決了農(nóng)村教師的基本生存問題，使生活得到一定程度的保障，并提供一些發(fā)展機會，但與城市教師相比，仍然存在很大的差距。

其一，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的制約。近年以來，隨著國家對農(nóng)村教育的重視，出臺了一系列農(nóng)村教育傾斜和扶持政策，使我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)有所改變，但由于我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)長期存在，且已形成思維定式，并沒有從根本上解決教育資源分配不均的問題，這嚴重影響著我國農(nóng)村教育的發(fā)展。另一方面，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下，盡管我國農(nóng)村教師在農(nóng)村工作，但他們中大多數(shù)人卻在城里居??；同時，大多數(shù)青年教師為了追求高質(zhì)量的教育資源，自己的孩子在城市學校就讀。在兩方面共同作用下，農(nóng)村教師更愿意在城市工作而不愿在農(nóng)村任教。

其二，教育價值的城市本位。在“城市中心”的社會價值體系下，教育也存在城市本位的思想，在教師資源分配上，城市處于優(yōu)先地位，這使農(nóng)村教師的學歷及其教育教學能力明顯低于城市教師；同時，城市學校會去農(nóng)村學校挖優(yōu)秀的教師，致使高素質(zhì)、高學歷教師向城市聚集，這造成農(nóng)村教師大量流失，教師隊伍學歷結(jié)構(gòu)不合理。于蘭蘭等的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)中小學教師隊伍在學歷分配方面，本科及其以上學歷的比例在城市學校遠遠高于農(nóng)村學校，而農(nóng)村學校大專及以下學歷所占比例比城市學校高[8]。這種學歷結(jié)構(gòu)的差異使農(nóng)村教師缺乏工作積極性，教師職業(yè)認同較低，嚴重影響我國農(nóng)村教師的專業(yè)水平和整體素質(zhì)的提升。

（三）文化和歸屬感影響農(nóng)村教師的職業(yè)認同

在中國傳統(tǒng)社會，教師與學生之間往往存在一定的血緣、親緣或地緣等關系，教師在這種情感關系中找到自己的位置和歸屬感，實現(xiàn)著自己的工作價值，能很好地感受到工作的意義，同時在這種融洽和諧的氛圍中享受著自己的身份地位。作為傳道、授業(yè)、解惑的教師，在傳統(tǒng)社會中具有很高的社會地位和聲望。但在現(xiàn)代社會中，這一切發(fā)生了改變，隨著現(xiàn)代化進程的推進和教育制度的改革，農(nóng)村出現(xiàn)多元類別的教師群體，如代課教師、特崗教師、支教教師等等。他們中有些來自城市，有些來自其他社區(qū)，這些人“不是植根于農(nóng)村社區(qū)的‘熟人，而是村落生活中的‘異鄉(xiāng)人、鄉(xiāng)土社會的‘陌生人和村落事務的‘邊緣人，他們并沒有融入當?shù)氐泥l(xiāng)土生活，嚴重缺乏歸屬感”[9]。另有研究認為“鄉(xiāng)村教師是受過城市文明熏陶并留在農(nóng)村學校為農(nóng)村孩子播撒城市文明的特殊文化群體，他們既是鄉(xiāng)村‘城市取向教育的產(chǎn)品，又是對鄉(xiāng)村兒童實施‘城市取向教育的教師，但是目前我國鄉(xiāng)村教師遭遇著多方面的文化困境，這也影響到了農(nóng)村教師的職業(yè)認同”[10]。

在農(nóng)村，傳統(tǒng)文化關系著教師傳道、授業(yè)、解惑的精神和擁有的身份地位，影響著教師歸屬感的追尋和教師自身價值的彰顯，以及生命意義的賦予。但在現(xiàn)有教育現(xiàn)代化及教師專業(yè)化語境、制度化運作及工具理性的操作之下，使農(nóng)村教師與鄉(xiāng)土文化脫離，并在一定程度上與鄉(xiāng)村社會之間存在文化沖突[11]。

（四）學生影響農(nóng)村教師的職業(yè)認同

田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一方面學生的數(shù)量和年級結(jié)構(gòu)影響農(nóng)村教師的職業(yè)認同，另一方面學生的學習態(tài)度和成績也影響著農(nóng)村教師的職業(yè)認同。

筆者走訪的幾個農(nóng)村小學學校有相似的特征，原先學校的學生數(shù)基本都在200～300人左右，每個年級的人數(shù)在30～50不等。但近幾年，學生人數(shù)一下變成十幾個，甚至是個位數(shù)，相應的教師也較少，一個學校就兩三個教師，有的學校只有1位教師。盡管學生和教師的人數(shù)都減少，但已有的學生卻處在不同的年級，這在無形中加重了教師的工作量。如在筆者的走訪中，有一個農(nóng)村學校只有5個學生和1位教師，而學生卻在三個不同的年級，分別為一年級2人、二年級2人、三年級1人。像這樣的現(xiàn)象在農(nóng)村小學普遍存在，同一個教師不僅要教多個不同年級的學生，還要講不同的科目，教師的工作量極大，這影響著農(nóng)村教師的職業(yè)認同。

學生的學習態(tài)度和學習成績也影響農(nóng)村教師的職業(yè)認同。近幾年來，隨著整個國家生源的減少，農(nóng)村中學的生源也不例外地在減少，在擇優(yōu)錄取的制度背景下，農(nóng)村中學的學生大多都是未被城市中學錄取、存在一定學業(yè)問題的學生。他們在學習過程中態(tài)度不積極，學習成績也不理想，當教師在面對這樣的學生時，對他們并沒有抱多大的希望，而僅僅是在完成自己的教學任務，教師的成就感也得不到滿足，這嚴重影響著教師的職業(yè)認同。

三、提高農(nóng)村教師職業(yè)認同的建議

（一）調(diào)整農(nóng)村學校教師基本結(jié)構(gòu)

農(nóng)村學校教師在性別、學歷、年齡、學科結(jié)構(gòu)等方面存在很多問題。許多農(nóng)村地區(qū)學校教師性別比例失調(diào)，甚至有些地區(qū)的幼兒園只有女教師沒有男教師；部分地區(qū)教師的第一學歷偏低，盡管有通過自學、成人教育等途徑獲得高一級學歷，但整體學歷水平還是較低；年齡方面也存在嚴重的結(jié)構(gòu)老化現(xiàn)象；缺少專業(yè)對口的教師等嚴重問題。同時，不同性別、學歷、年齡、學科、職稱、職務的教師之間職業(yè)認同程度不同。合理調(diào)整農(nóng)村學校教師隊伍基本結(jié)構(gòu)，是提高農(nóng)村教師職業(yè)認同的前提。

調(diào)整農(nóng)村學校教師基本結(jié)構(gòu)，其一，調(diào)節(jié)教師性別比例。國家采取一定措施，制定并下發(fā)合理調(diào)整教師性別比例的文件；學校在教師的在職培訓、進修、績效考核等方面堅持男女平等；在教師資源配置方面發(fā)揮男性教師在教育領域的性別優(yōu)勢，以提升男教師獲得成就感等。其二，提高教師的理論知識和實踐性知識。加強農(nóng)村教師的在職培訓工作，切實落實“國培計劃”，使教師將所學理論知識能很好地應用到教育實踐，將理論與實踐有機結(jié)合起來，同時，反思自己的教學經(jīng)驗。其三，調(diào)整教師年齡結(jié)構(gòu)。建立合理的農(nóng)村教師退出、補充機制；推行新任教師公開招聘制度；完善教師入職關口，尤其是入職動機。其四，調(diào)整教師學科結(jié)構(gòu)。教育主管部門要深入了解農(nóng)村學校教師隊伍的實際狀況，根據(jù)農(nóng)村學校具體學科需求，招聘或引進緊缺學科教師，做好城市教師到農(nóng)村支教和幫扶工作。

（二）完善教師雙向流動機制，平衡城鄉(xiāng)教師資源

通過加強城鄉(xiāng)教師雙向流動，來提高農(nóng)村教師的職業(yè)認同。其一，國家采取一定的方式，完善合理規(guī)范的城鄉(xiāng)教師流動和輪崗制度，給城鎮(zhèn)教師分配一定期限到鄉(xiāng)村學校任教的任務，并由政府給予這些教師一定的物質(zhì)補貼；對農(nóng)村學校來說，與城鎮(zhèn)學校建立長期的良好合作關系，選拔一定的青年教師到這些學校學習，或觀察、訪問其他一些城鎮(zhèn)學校，真正做到城鄉(xiāng)互動；其二，形成城鄉(xiāng)教師協(xié)同發(fā)展理念，鼓勵城鎮(zhèn)教師自愿到農(nóng)村學校支教，支持有條件的城市學校在農(nóng)村辦分校，或與農(nóng)村學校形成合作互助的關系，在觀念、文化、管理、教學諸多方面發(fā)揮帶動作用。

（三）構(gòu)建以人為本的學校文化，提高教師的歸屬感

首先，提升學校物質(zhì)文化建設。學校物質(zhì)文化主要表現(xiàn)在校園環(huán)境和教學設施上。農(nóng)村學校要根據(jù)實際情況，提升校容校貌、教學設施、活動場所、學習資料等物質(zhì)文化建設。一方面綠化和美化校園環(huán)境，另一方面改善教師教學和查閱資料的各種硬件設施，如多媒體教室、實驗室、圖書閱覽室等。

其次，加強學校制度文化建設。堅持以人為本，將制度與人文精神有機結(jié)合，讓師生自覺履行規(guī)章制度；堅持民主開放，借鑒和吸收其他國家或?qū)W校的先進經(jīng)驗，鼓勵師生積極參與，發(fā)揮教師群體的作用，培養(yǎng)他們的主人翁意識和民主意識[12]，從中獲得歸屬感；堅持與時俱進，在傳承學校已有制度文化的同時，要依據(jù)時代的進步來更新和發(fā)展學校制度文化。

再次，加強學校精神文化建設。不同類別和層次的學校有其獨特的辦學理念和辦學風格。學校要從本校的實際出發(fā)，突出學校教書育人的主渠道作用，形成獨特的精神文化氛圍。

（四）提高教師自身素養(yǎng)，建立合理的學生觀

新課程改革要求教師要有“以人為本”的學生觀，即關注每一位學生、關注學生的生活和情感體驗、關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成等各個方面，而不是單方面關注學生的學業(yè)成績。

學生觀的建立與教師自身素養(yǎng)有很大的聯(lián)系，主要表現(xiàn)在兩個方面：教師的文化素養(yǎng)和人文關懷素養(yǎng)。文化素養(yǎng)方面要求教師要建立“終生學習觀”，不僅要提高教育教學的基本技能和文化素養(yǎng)，同時還要提高教師的人格魅力。人文關懷方面，要求教師建立“以人文本”的學生觀，教師的學生觀直接影響學生的學習態(tài)度?！耙匀宋谋尽钡膶W生觀認為學生是發(fā)展的人，是獨立的主體，是具有個性的人。這要求教師要用發(fā)展的眼光去觀察學生，去關注每一位學生的成長，即學生剛?cè)雽W時的情況并不代表學生以后的發(fā)展趨勢；同時，教師要注意學生的情緒情感生活和人格養(yǎng)成，不僅要關注學生的學習生活，還要關注學生的日常生活世界，與學生建立良好的師生關系，這一方面影響學生的成長，另一方面影響教師的發(fā)展，即達到教學相長的目的。

農(nóng)村教師影響著我國農(nóng)村教育質(zhì)量和教育事業(yè)的整體發(fā)展，因此，關注和了解農(nóng)村教師是非常有必要的。了解他們對教師職業(yè)各個方面的總體認知、情感體驗、職業(yè)行為等，有助于提升農(nóng)村教師的職業(yè)認同，打造穩(wěn)定的農(nóng)村教師隊伍，提高農(nóng)村教育質(zhì)量。

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Abstract： Teachers professional identity in rural areas of China is generally low， there are differences in individual characteristics， such as gender， education， age， subject and so on. The factors that influence teachers professional identity in rural areas are the individual characteristic variables， the distribution of urban and rural educational resources， the sense of belonging and culture and so on. Through the adjustment of rural school teachersbasic structural， improve the teachers' two-way flow mechanism， the balance of teachers resources in urban and rural areas， construction of school culture， improve the teachers' sense of belonging， improve their quality of teachers， establish a rational view of students and other measures can improve the occupation identity of rural teachers.

Key words： rural teachers； professional identity； teachers professional identity

（責任編輯：劉宇）