核心素養(yǎng)被當代國際組織和各國所重視，教育改革的關注點即核心素養(yǎng)。我國核心素養(yǎng)框架體系于2016年9月正式確立，標志我國課堂教學改革即將從核心素養(yǎng)出發(fā)?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學一定是深度教學，只有深度教學才能落實核心素養(yǎng)。如何實施基于核心素養(yǎng)的地理課堂深度教學，是每一位地理教師需要探究的課題。

一、基于核心素養(yǎng)的深度教學內(nèi)涵

核心素養(yǎng)具有復雜的結(jié)構(gòu)，其所涉及的內(nèi)涵，并非是單一維度，而是多元維度的，素養(yǎng)不只重視知識，也重視能力，更強調(diào)態(tài)度的重要性。（見圖1）C=（S+K）A，即核心素養(yǎng)是人的技能、知識與態(tài)度的乘積，不是簡單地相加。

核心素養(yǎng)是學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所必備的品格和關鍵能力，核心素養(yǎng)的形成不僅是素養(yǎng)量的聚焦，更是素養(yǎng)質(zhì)的提升。我國學生核心素養(yǎng)框架體系已初步確定，地理學科核心素養(yǎng)四大要素已經(jīng)明確，我們需要怎樣的課堂才能提高地理學科素養(yǎng)的質(zhì)？答案只有一個，聚焦核心素養(yǎng)的深度教學。

李松林教授指出：“深度教學就是觸及教學的底部和本質(zhì)的教學” 。既然核心素養(yǎng)是知識、技能和態(tài)度的多維融合，基于核心素養(yǎng)的深度教學的底部必然指向知識的依托地“學科教材”、技能的生發(fā)地“學習過程”和態(tài)度的涵養(yǎng)地“學生心靈”?；诤诵乃仞B(yǎng)的地理深度教學是學科思想與方法、學生興趣與情感和學習建構(gòu)與發(fā)展交互融合的“S3”教學模式。（見圖2）

二、基于核心素養(yǎng)的深度教學特點

根據(jù)深度教學內(nèi)涵，結(jié)合地理學科核心素養(yǎng)，我們認為地理學科深度教學的特點有：

（一）從學科維度看：深度教學是基于地理學科思想和方法的教學

任何教學如果不能觸及學科教材本質(zhì)，其教學效果必然是淺顯的。李松林教授認為：“知識涉及四個層面，即符號系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、邏輯系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，形成知識的四重結(jié)構(gòu)?！保ㄒ妶D3）

地理符號系統(tǒng)是指地理教材的圖表和文字，地理信息系統(tǒng)是指地理符號所傳遞出來的內(nèi)容，地理邏輯系統(tǒng)是指地理知識各要素的綜合，地理意義系統(tǒng)是指知識背后蘊含的價值和意義。初中地理教材有地球地圖、世界地理、中國地理和鄉(xiāng)土地理四部分知識內(nèi)容（2011版義務教育地理課程標準）?！笆裁粗R最有價值”，斯賓塞之問今天又成為地理教師的重要議題，深度教學究竟要教什么知識最有價值。義務教育人教版《地理》七年級下冊學習一個大洲、五個地區(qū)和五個國家，世界按尺度不同可劃分不同的區(qū)域、二百多個國家，如果讓學生在學校期間一一學習顯然是不現(xiàn)實的，但教材提供五個國家和五個地區(qū)的地理知識，顯然不能代表對世界地理整體、全面、系統(tǒng)的把握。編者提供一洲、五區(qū)和五國家目的不僅在于讓學生了解洲、地區(qū)和國家的具體知識，更重要地在于把握地理學科教材本質(zhì)，讓學生掌握地理學科思想和方法，并使之成為學生繼續(xù)學習地理知識的羽翼，一言簡之，就是學習對終身發(fā)展有用的地理知識。地理思想與方法是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分，教學理念上要樹立地理思想和方法的教學觀念，教學目標上要重視地理思想和方法目標的設計，教材分析上要挖掘教材蘊藏的地理思想和方法，教學方法上要以地理思想和方法為指導設計學法和教法，教學評價上要注重地理思想和方法的評價。

（二）從學生維度看：深度教學是基于學習主體興趣和情感的教學

地理課堂教學如果不能激發(fā)學生充分參與的熱情，學生就會處于被動學習、被教育的境地，深度教學不可能真正發(fā)生。深度教學觸及學生心靈深處，是一種來自心靈深處的內(nèi)源性學習力促使學生積極參與地理課堂的學習。興趣始于新奇，決定著學生對學習內(nèi)容的注意度，澳大利亞的特有動物引發(fā)學生強烈的好奇心，會驅(qū)動他們探究動物獨特性的奧秘；情感重在共鳴，中東地區(qū)戰(zhàn)火紛紛，兒童失去親人的痛苦眼神引發(fā)學生強烈的情感共鳴，他們急切探究這個富饒卻又充滿血淚的地區(qū)。學生對學習過程的情感決定著學習的持久度，持久的學習是學生生命價值的自我實現(xiàn)，“學天地人事，育價值觀念” 是深度教學的重要體現(xiàn)。

（三）從學習維度看：深度教學是基于學習過程建構(gòu)和發(fā)展的教學

M.戴維·梅里爾指出：“盡管當今的學習機會和環(huán)境跟十年前或二十年前大不相同了，但每一個學習者的基本學習機制并沒有改變?！钡乩韺W習本質(zhì)是什么？學生為什么能夠認識地理事物？為什么能夠形成地理概念和地理規(guī)律？影響地理課堂學習的心理機制是什么呢？

李松林教授把心靈結(jié)構(gòu)分成心智、心意和心事，心智是心靈理性部分，而心事是心靈感性部分，心意則是心智和心事共同作用的意義結(jié)構(gòu)。腦科學研究表明，腦是學習的器官，左腦是語言腦、邏輯腦、知性腦，右腦是形象腦、直觀腦和感性腦，左右腦在間腦的作用下，共同建構(gòu)意義，從而形成對世界的感知和認識。心靈具有天生的意向性，大腦具有尋找和建構(gòu)意義的功能。在地理課堂教學過程中，我們充分利用心靈的官能，充分利用左右腦的功能，把地理感性學習和地理理性學習相結(jié)合，才能完整建構(gòu)地理意義。（見圖4）

意義建構(gòu)就是建立新聯(lián)系的過程。如學習《西北地區(qū)》第一課時時，學生最先感知的是地理景觀圖片，西北地區(qū)草原、荒漠草原、荒漠，學生對其抽象為氣候干旱；學生通過西北地區(qū)綠洲農(nóng)業(yè)、塞上江南（兩個平原），抽象為西北地區(qū)農(nóng)業(yè)為灌溉農(nóng)業(yè)；通過西北地區(qū)優(yōu)良畜種，看出本區(qū)以畜牧業(yè)為主。這是學生第一個層次抽象，再把抽象的三個要素進行聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)本區(qū)干旱的氣候制約著以灌溉農(nóng)業(yè)為主種植業(yè)和畜牧業(yè)的發(fā)達，體現(xiàn)了地理環(huán)境的綜合性，進行了第二次抽象。通過西北地區(qū)景觀東西部的差異的比較，也直接抽象成第二層次差異性。地理意義的建構(gòu)聯(lián)系，既有同層橫向聯(lián)系，也有異層縱向聯(lián)系。從具體到抽象以歸納的方式實現(xiàn)意義建構(gòu)，從抽象到具體以演繹的方式進行能力訓練。（見圖5）

學生這個建構(gòu)過程還必須遵循階段發(fā)展理論?！鞍l(fā)展乃是指一個人在與周圍人交往的過程中，在環(huán)境和教育的影響下，在低級心理機能發(fā)展的基礎上，逐步向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程?！备鶕?jù)維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論，地理教師在深度理解教材的同時，更要了解學生學前知識、生活經(jīng)驗，把學生已有知識水平定為現(xiàn)實水平，通過獨立閱讀圖表完成任務定為實際發(fā)展水平，在同伴和老師幫助下能夠完成任務定為潛在發(fā)展水平，在兩種水平之間確定最近發(fā)展區(qū)，在最近發(fā)展區(qū)設置情境問題，才能讓學生有適切壓力，才能激發(fā)學生挑戰(zhàn)精神，從而把課堂教學引向深入。在最近發(fā)展區(qū)，教師要為學生提供必要的腳手架，作為教學的出發(fā)點，從而使課堂教學的深度建立在學生特定發(fā)展水平之上。（見圖6）李松林教授把知識分成經(jīng)驗性知識、概念性知識、方法性知識、思想性知識、價值性知識，相應每類知識也有五個層次水平，即經(jīng)驗水平、概念水平、方法水平、思想水平、價值水平。這就告訴我們地理課堂知識的學習呈進階式，“設定怎樣的學習序列，學習者依此通過遞進式的學習而逐漸進階，最終達到較高水平”。區(qū)域認知、綜合思維、地理實踐力和人地觀念相互融合、共同促進，從初中到高中，從學校到社會呈螺旋式、漸進式、階梯式發(fā)展，最終指向培養(yǎng)地球村活躍而負責的公民。