蔣劍秋

習(xí)作是小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科最重要的課程內(nèi)容之一。常態(tài)的習(xí)作教學(xué)課堂，慣用的模式是“激發(fā)習(xí)作興趣——明確習(xí)作要求——發(fā)出習(xí)作指令”，但是這樣的習(xí)作課僅僅是“學(xué)生進(jìn)行習(xí)作”的場(chǎng)所，而非“教師教學(xué)生習(xí)作”的場(chǎng)所。“教”的缺失與離場(chǎng)，成為習(xí)作教學(xué)中最大的一個(gè)問(wèn)題。筆者擬通過(guò)對(duì)教材習(xí)作題目的考察與反思，以及對(duì)習(xí)作教學(xué)課例的分析，尋找切實(shí)提高學(xué)生習(xí)作水平的有效策略。

一、小學(xué)習(xí)作教學(xué)存在的問(wèn)題

1.習(xí)作目標(biāo)有名無(wú)實(shí)。通過(guò)對(duì)教材習(xí)作題目的分析，可以發(fā)現(xiàn)很多目標(biāo)含糊，沒(méi)有針對(duì)性，無(wú)法體現(xiàn)習(xí)作的價(jià)值與功能。比如習(xí)作要求“組織一次秋游，到野外去，到山上去，到植物園去，到公園去，觀察一下植物葉子的顏色與形狀”?？梢钥吹剑@樣的要求和目標(biāo)都很模糊，對(duì)于學(xué)生準(zhǔn)確有效地認(rèn)識(shí)被描寫(xiě)對(duì)象而言意義不大，習(xí)作需要訓(xùn)練的目標(biāo)，如說(shuō)明方法、說(shuō)明順序等都未能在要求中明示。

2.習(xí)作內(nèi)容凌空蹈虛?！伴喿x是習(xí)作的基礎(chǔ)”，基于這樣的認(rèn)識(shí)，“讀寫(xiě)結(jié)合”成為小學(xué)習(xí)作教學(xué)最核心的一條原則?！胺段囊?，模仿跟進(jìn)”“通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)作”等習(xí)作教學(xué)的既定思路，造成了習(xí)作教學(xué)內(nèi)容的凌空蹈虛。 縱觀教材中的習(xí)作題目，看到的大都是提供一篇例文，然后做出一些提示。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，根據(jù)提示也許可以寫(xiě)出大概內(nèi)容，但通過(guò)何種策略將內(nèi)容寫(xiě)具體、寫(xiě)完整，才是最關(guān)鍵的，可是教材卻沒(méi)有清晰的提示路徑。

3.習(xí)作訴求明取暗棄。寫(xiě)作主要功能還在于滿足人與人溝通交流、傳遞信息的需要，但縱觀教材習(xí)作題目，可以發(fā)現(xiàn)其對(duì)習(xí)作訴求缺乏周密、客觀的考慮，多以編者意圖代替習(xí)作主體的需求?！罢f(shuō)什么”是由“為什么說(shuō)”決定的，脫離具體的習(xí)作目的、讀者、任務(wù)，學(xué)生就領(lǐng)會(huì)不到習(xí)作真實(shí)的價(jià)值與趣味，就會(huì)失去習(xí)作的動(dòng)力，這是習(xí)作教學(xué)無(wú)趣且低效的一個(gè)重要原因。

二、搭建學(xué)生習(xí)作的“腳手架”

由上述可見(jiàn)，作為語(yǔ)文教師，有必要全面改進(jìn)習(xí)作教學(xué)方式，切實(shí)提高學(xué)生習(xí)作水平。

1.補(bǔ)充敘述性知識(shí)。以蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《語(yǔ)文》習(xí)作5《我身邊的小能人》為例，教學(xué)過(guò)程中，通常會(huì)出現(xiàn)以下問(wèn)題：一是學(xué)生能確定寫(xiě)作對(duì)象，但找不到事例；二是即使找到了事例，卻很難和“能人”的特點(diǎn)匹配；三是即使介紹了“能人”的事例，卻是泛泛而談，無(wú)法給人留下深刻印象。究其原因，是學(xué)生在教材提供的敘述性知識(shí)中，無(wú)法準(zhǔn)確定義“能人”的內(nèi)涵，無(wú)法調(diào)動(dòng)生活中的知識(shí)儲(chǔ)備，更缺少挖掘素材的方法。此時(shí)，對(duì)敘述性知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)充尤為必要。

教師要讓學(xué)生明白，“能人”之“能”，就是“人無(wú)我有，人有我優(yōu)，人優(yōu)我勝”。在這樣的理念下，學(xué)生才能在知識(shí)儲(chǔ)備庫(kù)中選到典型的事例，并處理好素材之間的主次關(guān)系，從而突出“能人”的特長(zhǎng)。

2.鑲嵌程序性知識(shí)。程序性知識(shí)可以直接指導(dǎo)學(xué)生的習(xí)作實(shí)踐，但教材中最缺乏的恰恰就是這類知識(shí)。因此，在習(xí)作教學(xué)中，教師必須向?qū)W生傳授程序性知識(shí)。

仍以《我身邊的小能人》習(xí)作教學(xué)為例，如何寫(xiě)出小能人的“能”，讓人信服呢？教師出示了精心創(chuàng)作的“下水文”。教師用了很多寫(xiě)作的“小絕活”“小妙招”，學(xué)生通過(guò)品析交流，有不同角度、不同層面的發(fā)現(xiàn)：用動(dòng)作分解、定格畫(huà)面的方法，可以把眼花繚亂的動(dòng)作寫(xiě)具體；各種修辭手法的運(yùn)用，將抽象的感覺(jué)通過(guò)具體的物象呈現(xiàn)出來(lái)……諸多寫(xiě)作方法直觀呈現(xiàn)在學(xué)生面前：“寫(xiě)“快”不用“快”，夸“好”不用“好”；動(dòng)作一連串，特寫(xiě)少不了；有聲有神態(tài)，特點(diǎn)要抓牢；比喻和夸張，想象真奇妙；請(qǐng)你試妙招，效果肯定好！”這串順口溜向?qū)W生呈現(xiàn)的是“如何寫(xiě)”的知識(shí)。

3.滲透策略性知識(shí)。在習(xí)作中還需要策略性知識(shí)，一般包括生成語(yǔ)境的策略、言意轉(zhuǎn)換的策略、組成語(yǔ)篇的策略、言語(yǔ)創(chuàng)新的策略等等。比如《寫(xiě)一種動(dòng)物》（蘇教版五年級(jí)《語(yǔ)文》上冊(cè)習(xí)作2）習(xí)作貼士：

仔細(xì)看魚(yú)缸里漂亮的新朋友——小金魚(yú)，你想對(duì)它說(shuō)些什么？

溫柔地和小金魚(yú)互動(dòng)，你看到了它做出了哪些可愛(ài)的舉動(dòng)？

如果你就是那條小金魚(yú)，你可能會(huì)想些什么？說(shuō)些什么？

如果讓你連貫地介紹小金魚(yú)的外形、活動(dòng)和心理，你怎樣在段落之間巧妙過(guò)渡？

在以上的習(xí)作貼士中，教者幾乎是不動(dòng)聲色地將完成習(xí)作所需要的策略性知識(shí)轉(zhuǎn)變成了四個(gè)以問(wèn)題為形式的提示，滲透了“創(chuàng)設(shè)情境的策略”“角色替換策略”“構(gòu)成語(yǔ)篇的策略”等等。可以說(shuō)，這四個(gè)問(wèn)題既是習(xí)作目標(biāo)、任務(wù)的描述，又是策略性知識(shí)的介紹，習(xí)作知識(shí)和習(xí)作目標(biāo)水乳交融，為學(xué)生順利完成習(xí)作規(guī)劃了清晰可行的路徑，是在習(xí)作策略性知識(shí)研制上做出的有益探索。

（作者單位：江蘇省宜興市桃溪小學(xué)）

責(zé)任編輯：萬(wàn)永勇