劉 靜

（國家開放大學(xué)，北京，100039）

基于改進AHP方法的微課評價指標構(gòu)建

劉 靜

（國家開放大學(xué)，北京，100039）

現(xiàn)對傳統(tǒng)的層次分析法進行一定的改進,構(gòu)建關(guān)于微課評價指標體系。研究結(jié)果表明,微課評價的關(guān)鍵性指標主要集中于教學(xué)目標的設(shè)定與實現(xiàn)、內(nèi)容的科學(xué)性與規(guī)范性以及教學(xué)設(shè)計,其基本決定了微課質(zhì)量和水平。同時,基于改進的AHP方法所構(gòu)建的評價指標進一步減少了專家的主觀導(dǎo)向性,使得求出的指標所占權(quán)重更具客觀性、說服力,為進一步提升微課建設(shè)水平與質(zhì)量提供了參考價值。

微課;改進AHP方法;評價指標

一、引言

微課，這一教育信息化下的產(chǎn)物，正逐漸深入到高等教育、成人教育、中小學(xué)教育等各類型教育中，推動了教學(xué)的實施以及教學(xué)模式改革。學(xué)者對其研究熱情也非常高，據(jù)統(tǒng)計，僅2016年一年，在中國知網(wǎng)上發(fā)表的與微課主題相關(guān)的學(xué)術(shù)期刊論文與學(xué)位論文近3000篇，同比增長近50%。在微課如此火熱的背景下，其建設(shè)質(zhì)量顯得愈發(fā)重要。就目前的狀況而言，關(guān)于微課的研究更多集中于微課概念、要素構(gòu)成、設(shè)計制作等理論探討及教學(xué)過程中的應(yīng)用研究，而對微課系統(tǒng)評價的研究相對較少，因此，本文試圖構(gòu)建一套更為客觀的評價指標體系，為微課評價提供一些思路和新的方法。

二、評價指標構(gòu)建原則

微課評價指標體系的構(gòu)建，其基本前提是指標項可觀察、可測量，同時指標間避免重復(fù)、沖突以及內(nèi)在的因果關(guān)系， 這是符合統(tǒng)計學(xué)意義上的指標選項，針對微課的評價，除符合基本原則外，還應(yīng)遵循以下原則：

科學(xué)可靠：微課首先應(yīng)做到內(nèi)容科學(xué)，基本概念、公式、推理等準確無誤，信息可靠，經(jīng)得起驗證推敲，確保科學(xué)可靠。

短小精悍：微課不同于傳統(tǒng)課堂，其針對重難點、易混淆點等知識點，只解決一個核心知識點的問題。整體內(nèi)容應(yīng)做到短、小、精、悍。

結(jié)構(gòu)完整：微課雖有其特殊性，但其始終是一門課程，因此，需滿足課程所具有的屬性，要有教學(xué)目標、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法等。

教育啟迪：微課作為課程在知識傳授、內(nèi)化的過程中，要對學(xué)生有所教育并有所啟發(fā)，使學(xué)生在實踐中能應(yīng)用相關(guān)知識與規(guī)律。

從使用者的角度出發(fā)：微課的受眾面較廣，既有高等學(xué)校教師、學(xué)生，又有小學(xué)甚至幼兒園的學(xué)習(xí)者，還有各類社會人群，因此，微課評價要多從使用者的角度出發(fā)進行考慮，能否吸引學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，微課制作是否有良好的效果及推廣的價值，使得微課真正是學(xué)習(xí)者之所需，為學(xué)習(xí)者之所用。

藝術(shù)展示與技術(shù)支持：由于微課是以視頻為載體，因此視頻的藝術(shù)性、技術(shù)性是需要遵循的一個原則。從藝術(shù)性來說，視頻畫面要清晰、美觀，整體設(shè)計要具有表現(xiàn)力和感染力，可以瞬間吸引學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣；從技術(shù)性來說，畫面播放要流暢，可以跨平臺、跨終端瀏覽，同時具備筆記、標簽、斷點續(xù)播等功能，方便學(xué)習(xí)者的使用。

三、定量評價方法

層次分析法（英文名為Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP），是由美國運籌學(xué)家T.L.Saaty在20世紀70年代提出來的一種系統(tǒng)分析方法，是將定性與定量研究相結(jié)合的一種簡便、靈活且實用的多準則決策方法。層次分析法基本原理是通過建立遞階層次結(jié)構(gòu)，將人們的判斷決策轉(zhuǎn)化為若干因素兩兩間重要程度的比較。其主要步驟是首先根據(jù)問題性質(zhì)和要求，提出一個總的目標，然后將所研究的問題按性質(zhì)把各種指標、方案進行分類，劃分層次，使問題轉(zhuǎn)化為各指標間相對優(yōu)劣的排序問題，并確定出同一層次內(nèi)各項指標相對于上一層目標的各自權(quán)重。這樣層層分析下去，直到最后一層，即可確定出所有指標、方案相對于總目標而言的一個優(yōu)劣性排序。運用AHP方法可以對評價指標賦予不同的權(quán)值，從而據(jù)此確定評價內(nèi)容的重要程度，使建立的指標體系有據(jù)可查，增加評價結(jié)果的客觀性和可信度。

表 微課評價指標體系模型

薩特提出的層次分析法在具體實施的過程中是應(yīng)用1-9標度打分法，即按照各因素的重要程度從1-9進行打分，1表示同等重要，9表示極端重要，中間依次遞增，具體分值以數(shù)字1-9及其倒數(shù)表示，這種方法雖然具有創(chuàng)造性和開拓性，但不可避免地會存在“基數(shù)效用”。而人們對于各因素間的比較和表決過程不能依靠“基數(shù)信息”，應(yīng)更依靠“序數(shù)信息”，這樣才更符合人們的判斷，但需要在各因素比較后利用“基數(shù)信息”加以統(tǒng)計結(jié)果，即“序數(shù)表決、基數(shù)統(tǒng)計”。

改進的AHP主要變化點：用“序數(shù)效用”法則改造比較判斷矩陣，根據(jù)各因素間序數(shù)比較的統(tǒng)計結(jié)果建立相應(yīng)的映射，并用1-9標度法表示出來，進而再回到層次分析法的后續(xù)分析，最終確定各指標權(quán)重。改進的AHP方法中1-9標度（及其倒數(shù)標度）不再具有個人打分的主觀性，而是由參與打分群體選擇的百分比來決定標度的大小，降低了AHP的弊端，具有很大的優(yōu)越性和說服力。

四、評價指標體系構(gòu)建

(一)評價指標來源

評價指標體系的構(gòu)建首先需要建立層次結(jié)構(gòu)模型，確定指標層各指標來源。本文在大量微課研究文獻分析的基礎(chǔ)上，依據(jù)微課評價原則及微課自身的特點，并結(jié)合課件、網(wǎng)絡(luò)課程等課程評價標準，建立了一套指標層次模型。經(jīng)過分析、篩選，并采取專家比較評價的方式確定微課評價的關(guān)鍵性指標及一般性指標。 微課評價指標體系模型共分為三層，第一層為目標層，A微課評價指標體系；第二層為準則層，共5項：B1教學(xué)定位、B2教學(xué)內(nèi)容、B3教學(xué)支持、B4技術(shù)性與藝術(shù)性、B4教學(xué)效果；第三層為指標層，共包括13項具體指標，詳見表1。

(二)評價指標權(quán)重確定

1 .構(gòu)造改進后的比較判斷矩陣

構(gòu)建準則層B相對目標層A、指標層C相對準則層B的兩兩比較表。專家根據(jù)因素間的重要性進行兩兩比較，若認為行元素優(yōu)于列元素，用“+”表示；若認為列元素優(yōu)于行元素，用“-”表示；若認為行元素與列元素同等重要，用“=”表示。在比較評價的過程中需遵循傳遞性原則，即A元素重要性優(yōu)于（等同于）B元素，B元素重要性優(yōu)于（等同于）C元素，則A元素重要性優(yōu)于（等同于）C元素，具體形式如表1所示。在收集了所有專家的評價意見后進行匯總統(tǒng)計，形成專家意見比較匯總表，行列交叉數(shù)據(jù)為專家意見所占百分比，例如，若多數(shù)專家認為B2元素的重要性優(yōu)于B1元素，且凈票數(shù)占比為14.3%，則B1、B2交叉數(shù)據(jù)就為14.3%，具體形式如表2所示。

再將兩兩比較匯總表中的專家意見數(shù)據(jù)進行映射，得到改進后的比較判斷矩陣。映射的方法參照薩特的1-9標度法，其中“優(yōu)于”相較“劣于”的凈票數(shù)占比處于11%～20%區(qū)間內(nèi)，則映射為2；21%～30%區(qū)間內(nèi)，映射為3；31%～40%區(qū)間內(nèi)，映射為4，依次類推；“劣于”相較“優(yōu)于”的凈票數(shù)占比處于-11%～-20%區(qū)間內(nèi)，則映射為1/2；-21%～-30%區(qū)間內(nèi)，映射為1/3；-31%～-40%區(qū)間內(nèi)，映射為1/4，依次類推；若“優(yōu)于”、“劣于”票數(shù)相同相互抵消，或全部票數(shù)是“等于”，或“優(yōu)于”、“劣于”凈票數(shù)占比低于10%時，則建立映射1。由此可以得出改進后的比較判斷矩陣。具體形式如表3所示。

表1 準則層B相對目標層A的兩兩比較表

表2 準則層B相對目標層A的兩兩比較匯總表

2.層次單排序及一致性檢驗

基于改進后的比較判斷矩陣，求出矩陣的最大特征根λmax及歸一化的特征向量W，滿足BW=λmaxW，其中特征向量W的每一個分量Wi（i=1,2,……n）即為所求層次各因素的權(quán)重值。由于專家在評價的過程中難免會存在判斷上的不一致性，因此，在初步求得各因素權(quán)重后，需要進一步計算一致性比值，進行一致性檢驗，其中CI= λmaxIN，若求得CR≤0.1，則通過一致性檢驗，認為改進后的比較判斷矩陣有比較滿意的一致性，層次單排序有效，否則，需要對比較判斷矩陣進行修正，直至滿意為止。據(jù)此可求得，準則層B相對目標層A、指標層C相對準則層B的各一致性檢驗結(jié)果，如表4所示。可見，一致性檢驗均通過，各矩陣具有比較滿意的一致性，評價指標權(quán)重無邏輯錯誤。

表3 準則層B相對目標層A的兩兩比較匯總表

3. 層次總排序及權(quán)重確定

在各層次單排序確定指標權(quán)重后，需要進行層次總排序，以確定各項指標在總目標中的權(quán)重。依據(jù)總權(quán)重確定公式：W=WBi ×WCj，其中，i，j=1，2……n，來計算各指標的權(quán)重系數(shù)。由此可以得到微課評價指標體系模型，如表5所示。

表4 各比較判斷矩陣的一致性檢驗表

表5 微課評價指標體系模型

五、結(jié)論

通過微課評價指標體系模型可以看到，占比較高的指標項是教學(xué)目標、內(nèi)容科學(xué)性與規(guī)范性、教學(xué)設(shè)計、達成目標，占比分別為22.41%、20.24%、14.31%、9.38%，由此可見，教學(xué)目標是否清晰、明確、目標最終達成情況以及教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)與規(guī)范是影響微課質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。因此，微課的制作一定要從學(xué)習(xí)者的需求出發(fā)，明確課程定位，確保微課制作有價值。另外，要結(jié)合學(xué)生特點、課程性質(zhì)等進行教學(xué)設(shè)計，充分發(fā)揮微課短、小、精、悍的優(yōu)勢，真正服務(wù)于各類受眾者。

本研究在層次分析法的基礎(chǔ)上做了一定的改進和嘗試，克服了傳統(tǒng)薩特層次分析法受專家主觀判斷影響較大的弊端，使得權(quán)重的確定更加科學(xué)、合理。另外，兩兩因素的優(yōu)劣比較相比直接打分也方便了專家做答，保證了邏輯一致性，從而使結(jié)果更加可信。

本研究重點介紹了應(yīng)用改進后的AHP方法來確定指標權(quán)重的過程，其所建立的評價指標體系為微課評價提供了一個思路和方法，但由于課程的優(yōu)劣會受諸多因素的影響，如學(xué)科特點、課程特色、受眾對象等等，因此，課程評價指標體系應(yīng)是動態(tài)調(diào)整的，應(yīng)處于不斷更新和完善的過程中。與此同時，雖然此方法大大地增加了評價的客觀性，但仍基于專家的判斷，因此，適當?shù)卦黾訉＜业臄?shù)量及范圍，也會進一步提升研究結(jié)果的可信度。

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[責任編輯：姚青群]

G251

A

1008-7346（2017）02-0007-05

2017-03-27

劉靜,女,河北石家莊人,國家開放大學(xué)學(xué)習(xí)資源部科員。