丁 芳，吳 偉（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

小學(xué)兒童反語理解能力的發(fā)展及教育啟示

丁 芳，吳 偉
（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

為了考察小學(xué)兒童反語理解能力的發(fā)展，基于自編的反語情境故事對229名一至六年級小學(xué)兒童的反語理解能力特點進行測查。結(jié)果表明：（1）一至六年級小學(xué)兒童在反語理解的態(tài)度識別和話語含義識別上的發(fā)展呈現(xiàn)同步性，而在語言現(xiàn)象解釋能力的發(fā)展上呈現(xiàn)滯后性；（2）小學(xué)兒童反語理解能力發(fā)展呈現(xiàn)“交錯式”上升發(fā)展趨勢，其中四年級是小學(xué)兒童反語理解能力發(fā)展的轉(zhuǎn)折期；小學(xué)兒童反語理解能力不存在性別差異。（3）小學(xué)兒童在反語態(tài)度識別、話語含義識別的問題上更容易理解反語表揚，但在語言解釋問題上更會解釋反語批評。研究結(jié)果可為在教育實踐中促進小學(xué)兒童逆向思維的發(fā)展、活化課堂教學(xué)效果、構(gòu)建小學(xué)兒童品德培養(yǎng)的不同方式等方面提供參考。

小學(xué)兒童；反語；反語理解；反語批評；反語表揚

作為一種間接言語行為，反語是兒童語用推理發(fā)展的一個重要方面。反語也稱反話、反辭，是使用與本意相反的語句表達(dá)本意。以肯定的字母意義表達(dá)批評、責(zé)備等消極態(tài)度為反語批評；以否定的字面意義表達(dá)表揚、欣賞、鼓勵等積極態(tài)度為反語表揚。兒童對反語的理解主要是指兒童對說者反語語句隱含意義的識別和分離過程，其中包含對說者的真實態(tài)度的識別和對隱含意義的分離。因此，研究將反語理解分解為反語說者的態(tài)度識別、話語含義識別和反語語言現(xiàn)象解釋三個部分。

對于兒童反語理解發(fā)展的年齡存在不同的觀點。有研究表明，4歲兒童就能夠理解反語。[1]而繆小春研究發(fā)現(xiàn)，7歲兒童能探測到話語與情境之間的不一致，但無法推斷出說者的信念和意圖，8歲兒童在信念及意圖推斷方面有所發(fā)展，9歲兒童才基本具備這種能力。[2]蓋笑松等研究表明，57.9%的6～7歲兒童對于反語理解處于前理解水平和態(tài)度探測水平，8歲兒童大部分處于話語含義理解水平，40%的10歲兒童處于前概念和概念水平。[3]羅賢以6、8、10、12歲兒童為研究對象，發(fā)現(xiàn)10～12歲兒童反語理解能力已無明顯發(fā)展，相當(dāng)于成人水平。[4]可以看出，上述研究在被試取樣上呈現(xiàn)出年齡的間斷性，主要表現(xiàn)為選取年齡間隔一歲或某連續(xù)三個年齡的被試。前者的取樣方式容易遺失對于某一年齡的特殊性考察（如反語理解的關(guān)鍵期等）；而后者的取樣方式則忽略了其他年齡段兒童反語理解的發(fā)展特點。因此，研究為保持被試年齡發(fā)展上的連續(xù)性，擬考察一至六年級小學(xué)兒童反語理解能力的發(fā)展情況，并嘗試確定兒童反語理解發(fā)展的轉(zhuǎn)折期。在反語類型上，有關(guān)反語批評的研究較多，而對反語表揚的研究較少。有研究表明反語批評比反語表揚更容易理解[5-6]；然而也有研究表明兩類反語理解不存在顯著差異[7]。關(guān)于性別對反語的影響，有研究表明男性成人更傾向于使用反語。[8]當(dāng)故事中反語的說者是女性時，被試的閱讀時間顯著增加。[9]小學(xué)兒童的最大社交場所是學(xué)校，研究把小學(xué)兒童的反語故事情境置于學(xué)校背景之下，更加貼近兒童的實際生活。

鑒于此，研究擬采用自編的反語情境故事考察一至六年級小學(xué)兒童反語理解能力在年級、性別和反語類型上的發(fā)展特點，從而進一步完善兒童反語理解發(fā)展的理論體系，并為在教育實踐中促進小學(xué)兒童逆向思維的發(fā)展、活化課堂教學(xué)效果、構(gòu)建小學(xué)兒童品德培養(yǎng)的不同方式等提供參考。

一、方法

（一）被試

采用整群分層隨機抽樣的方法，選取蘇州市某小學(xué)一至六年級兒童進行測查，有效被試229人。其中，一年級被試34人，男女生各17人，平均年齡6.82歲；二年級被試38人，男生18人，女生20人，平均年齡7.87歲；三年級被試37人，男生20人，女生17人，平均年齡8.84歲；四年級被試39人，男生21人，女生18人，平均年齡9.92歲；五年級被試39人，男生21人，女生18人，平均年齡10.83歲；六年級被試42人，男生22人，女生20人，平均年齡11.86歲。

（二）實驗設(shè)計

采用2×6×2混合實驗設(shè)計，被試間自變量是性別（男、女）和年級（一至六年級），被試內(nèi)自變量是反語類型（反語批評、反語表揚），因變量是反語理解能力。

（三）研究工具

1. 小學(xué)兒童反語情境故事

反語情境故事的結(jié)構(gòu)通常是一個人物的行為違背了另一個人物的期望或某個約定俗成的社會規(guī)則，并以后者對前者說的一句話（反語語句或直義語句）為結(jié)尾。經(jīng)過編寫、評定、篩選與確定等步驟，篩選出反語批評（交作業(yè)、運動會）和反語表揚（解難題、拖地板）情境故事各2個，并將故事人物關(guān)系定為師生和同伴兩種關(guān)系，每種人際交往類型的故事各2個。計算4個故事的情境合適性等級和易理解性等級的Cronbachs α系數(shù)，分別為0.72和0.73，內(nèi)容效度為0.82，具有良好的信效度。每個情境故事中包含兩個人物和一個反語語句。

2. 兒童言語理解測驗

為保證兒童沒有言語或閱讀障礙，采用韋克斯勒兒童智力量表（C-WISC城市版）中的言語理解測驗篩選被試。言語理解測驗主要包括知識（I）、分類（S）、詞匯（V）、領(lǐng)悟（C）4個分測驗。

（四）研究程序

1.小學(xué)兒童反語情境故事施測

參照前人研究[7,10]，反語情境故事材料由不了解研究假設(shè)的播音員（女聲）以中性、無強調(diào)的語調(diào)進行朗讀錄制。每個故事配有一幅描述該故事的圖畫。一年級被試采取單獨施測的方式，其他年級的被試采用小組施測的紙筆測驗。問題設(shè)置主要分為兩部分：控制性問題和反語語句理解問題?？刂菩詥栴}主要是要求被試對故事內(nèi)容和反語語句進行再認(rèn)和回憶，如“①小南做了什么事？②語文老師說了什么？”；反語語句理解問題是針對被試在反語理解的態(tài)度識別、話語含義識別、語言現(xiàn)象解釋三個方面進行考察，如“③語文老師對小南的行為滿意嗎？（態(tài)度識別）④你認(rèn)為語文老師是在批評他還是在表揚他？（話語含義識別）⑤語文老師為什么說‘你記性真好’？（語言現(xiàn)象解釋）”4個反語情境故事隨機呈現(xiàn)。

2.兒童言語理解測驗施測

在反語情境故事施測前兩周就開始采用單獨施測的方式對小學(xué)兒童進行韋克斯勒兒童智力量表中言語理解測驗的施測。

（五）計分標(biāo)準(zhǔn)

1.小學(xué)兒童反語情境故事計分

計分方式借鑒前人研究[11]，即被試在每個反語情境故事態(tài)度識別問題上答對計1分，答錯或不知道計0分。話語含義識別問題的計分方式類同。在語言現(xiàn)象解釋上，以能夠意識到反語本質(zhì)特征和語用功能為主要參考點計分。因反語批評和反語表揚各2個故事，所以在每個反語理解問題上，被試每一類型反語故事的得分范圍均為0～2分。被試在每個問題中的得分總和除以每個問題的滿分，是被試在每個問題上反語理解的正確率。將這三個反語理解問題正確率的平均數(shù)作為被試反語理解能力的指標(biāo)。

2.兒童言語理解測驗計分

韋克斯勒兒童智力量表中的言語理解（VC）量表分為知識（I）、分類（S）、詞匯（V）、領(lǐng)悟（C）四個分測驗的量表分之和。

二、結(jié)果

（一）小學(xué)兒童反語理解能力的基本情況

以選擇題的形式來考察兒童的反語態(tài)度判斷和話語含義判斷。[12]為了檢驗兒童是否存在猜測傾向，以0.33（每題有3個選項）為猜測指標(biāo)進行差異檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童在反語態(tài)度識別（反語批評：t（228）=12.29，p＜0.001；反語表揚：t（228）=10.93，p＜0.001）和話語含義識別問題（反語批評：t（228）=20.79，p＜0.001；反語表揚：t（228）=22.62，p＜0.001）上的正確率與猜測分?jǐn)?shù)存在顯著差異。表明被試在態(tài)度識別和話語含義識別問題的回答過程中并不存在猜測傾向。

小學(xué)兒童反語理解能力的基本情況見表1?？梢钥闯觯荒昙墐和涯軌蜃R別反語說者的真實態(tài)度和話語含義，但是從一年級到三年級，小學(xué)兒童在不同類型反語語句的語言現(xiàn)象解釋問題上的均值為0，從四年級開始，小學(xué)兒童可以對反語批評的語言現(xiàn)象進行解釋。

表1 小學(xué)兒童對不同類型反語故事理解的正確率（M±SD, N=229）

為了解各年級小學(xué)兒童在反語態(tài)度識別、話語含義識別和語言現(xiàn)象解釋3個問題上的答題情況，分別對每個年級組在3個問題上的平均成績進行重復(fù)測量方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各年級小學(xué)兒童在態(tài)度識別和話語含義識別兩個問題上并不存在顯著差異，但態(tài)度識別和語言現(xiàn)象解釋、話語含義識別和語言現(xiàn)象解釋均存在顯著差異。也就是說，小學(xué)兒童更容易理解反語故事中說者的態(tài)度和話語含義，卻難以解釋這種語言現(xiàn)象。

表2 小學(xué)兒童在反語態(tài)度識別、話語含義識別和語言現(xiàn)象解釋上的差異分析（N=229）

（二）年級、性別和反語類型對小學(xué)兒童反語態(tài)度識別的影響

以年級、性別和反語類型為自變量，反語態(tài)度識別為因變量進行重復(fù)測量方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，反語類型在小學(xué)兒童反語態(tài)度識別問題上存在顯著的主效應(yīng)（F（1,217）=14.33，p＜0.001, η2=0.06），且小學(xué)兒童更容易理解反語表揚（M（I-J）=0.11）；性別主效應(yīng)不顯著（F（1,217）=2.62，p＞0.05）；年級主效應(yīng)顯著（F（5,217）=44.95，p＜0.001，η2=0.51）。經(jīng)過事后比較檢驗（LSD），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一年級小學(xué)兒童與其他年級之間在反語態(tài)度識別問題上均存在顯著差異（p＜0.05）；二年級與三年級小學(xué)兒童在反語態(tài)度識別問題上差異不顯著；四年級與一、二、三年級小學(xué)兒童在反語態(tài)度識別問題上差異顯著（p＜0.05），但與五、六年級在反語態(tài)度識別問題上差異不顯著（p＞0.05）；五年級和六年級小學(xué)兒童之間不存在顯著差異。由此可見，四年級是小學(xué)兒童反語態(tài)度識別發(fā)展過程的分水嶺。年級和反語類型的交互作用顯著（F（5,217）=4.39，p=0.001，η2=0.09），其他類型交互作用不顯著。進一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童在反語批評故事（F（5,223）=31.04，p＜0.001，η2=0.41）和反語表揚故事（F（5,223）=16.79，p＜0.001，η2=0.27）的反語態(tài)度識別問題上均存在顯著的年級差異。對每個年級的反語類型進行重復(fù)測量方差分析發(fā)現(xiàn)，二、三年級小學(xué)兒童反語批評（F（1,37）=6.49，p＜0.05，η2=0.15）和反語表揚（F（1,36）=16.76，p＜0.001，η2=0.32）在反語態(tài)度識別問題上存在顯著差異；一年級（F（1,33）=1.76，p＞0.05）、四年級（F（1,38）=0.28，p＞0.05）、五年級（F（1,38）=0.12，p＞0.05）、六年級（F（1,41）=1.69，p＞0.05）小學(xué)兒童反語批評和反語表揚在反語態(tài)度識別問題上不存在顯著差異。

（三）年級、性別和反語類型對小學(xué)兒童反語話語含義識別的影響

以年級、性別和反語類型為自變量，反語話語含義識別為因變量進行重復(fù)測量方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，反語類型在小學(xué)兒童反語話語含義識別問題上存在顯著的主效應(yīng)（F（1,217）=39.35，p＜0.001，η2=0.15），小學(xué)兒童更容易能夠理解反語表揚（M（I-J）=0.15）；性別主效應(yīng)不顯著（F（1,217）=3.02，p＞0.05，η2=0.01）；年級主效應(yīng)顯著（F（5,217）=46.54，p＜0.001, η2=0.52）。經(jīng)過事后比較檢驗（LSD），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一年級與其他年級小學(xué)兒童在反語話語含義識別問題上差異顯著（p＜0.05）；二年級與三年級小學(xué)兒童在反語話語含義識別問題上差異不顯著；四年級與一、二、三年級小學(xué)兒童在反語話語含義識別問題上差異顯著（p＜0.05），四年級與五、六年級小學(xué)兒童在反語話語含義識別問題上差異不顯著；五年級與一、二、三年級小學(xué)兒童差異顯著（p＜0.05）。由此可見，四年級是小學(xué)兒童在話語含義識別問題過程中得分高低的分水嶺。年級和反語類型的交互作用顯著（F（5,217）=10.18，p＜0.001, η2=0.19），其他交互作用均不顯著。進一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童在反語批評故事（F（5,223）=40.56，p＜0.001，η2=0.48）和反語表揚故事（F（5,223）=19.22，p＜0.001，η2=0.30）的反語話語含義識別問題上均存在顯著的年級差異。對每個年級的反語類型進行重復(fù)測量方差分析發(fā)現(xiàn)，二年級（F（1,37）=16.10，p＜0.001，η2=0.30）、三年級（F（1,36）=49.43，p＜0.001，η2=0.58）小學(xué)兒童反語批評和反語表揚在反語話語含義識別問題上存在著顯著差異；一年級（F（1,33）=2.94，p＞0.05）、四年級（F（1,38）=0.82，p＞0.05）、五年級（F（1,38）=0.66，p＞0.05）、六年級（F（1,41）=0.59，p＞0.05）小學(xué)兒童反語批評和反語表揚在反語話語含義識別問題上不存在顯著差異。

（四）年級、性別和反語類型對小學(xué)兒童反語理解能力的影響

由于小學(xué)兒童在反語語言現(xiàn)象問題上的解釋能力過于薄弱，數(shù)據(jù)差異較小，無法繼續(xù)進行方差分析，所以就不再繼續(xù)深入分析小學(xué)兒童在反語語言現(xiàn)象上的解釋能力。以年級、性別和反語類型為自變量，反語理解能力為因變量進行重復(fù)測量方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，反語類型在小學(xué)兒童反語理解能力上存在顯著的主效應(yīng)（F（1,217）=54.54，p＜0.001，η2=0.56），小學(xué)兒童更容易理解反語表揚（M（I-J）=0.07）；性別主效 應(yīng)不顯著（F（1,217）=2.80，p＞0.05）；年級主效應(yīng)顯著（F（5,217）=18.18，p＜0.001，η2=0.08），經(jīng)過事后比較檢驗（LSD），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一年級與其他各個年級小學(xué)兒童在反語理解能力上存在顯著差異（p＜0.05）；二年級與四年級、五年級和六年級的小學(xué)兒童在反語理解能力上存在顯著差異（p＜0.05）；三年級與四年級、五年級、六年級小學(xué)兒童在反語理解能力上存在顯著差異（p＜0.05）；四年級和六年級小學(xué)兒童在反語理解能力上存在顯著差異（p＜0.05）。由此可以看出小學(xué)兒童的反語理解能力呈現(xiàn)“交錯式”上升發(fā)展趨勢。年級和反語類型的交互作用顯著（F（5,217）=9.81，p＜0.001，η2=0.18），其他交互作用均不顯著。進一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童在反語批評故事（F（5,223）=46.35，p＜0.001，η2=0.51）和反語表揚故事（F（5,223）=20.84，p＜0.001，η2=0.32）的理解能力上均存在顯著的年級差異。對每個年級的反語類型進行重復(fù)測量方差分析發(fā)現(xiàn)，二年級（F（1,37）=11.17，p＜0.01，η2=0.23）、 三 年 級（F（1,36）=38.57，p＜0.001，η2=0.52）、 六 年 級（F（1,41）=5.42，p＜0.001，η2=0.12）小學(xué)兒童反語批評和反語表揚在反語理解能力上存在顯著差異；此外一年級（F（1,33）=2.81，p＞0.05）、四年級（F（1,38）=0.20，p＞0.05）、五年級（F（1,38）=0.13，p＞0.05）小學(xué)兒童反語批評和反語表揚在反語理解能力上不存在顯著差異。

三、討論

（一）小學(xué)兒童在反語態(tài)度識別、話語含義識別和語言現(xiàn)象解釋上的表現(xiàn)

在研究中，小學(xué)兒童在反語態(tài)度識別和話語含義識別兩個問題中的得分正確率與猜測分?jǐn)?shù)存在顯著差異，這說明小學(xué)兒童對說者態(tài)度和真實話語含義的判斷并非猜測，同時也說明低年級小學(xué)兒童已經(jīng)具備初級的反語理解能力，但是無法對反語現(xiàn)象進行解釋說明，這與前人的研究結(jié)果[13]一致。研究中年齡最小組的平均年齡為6.82歲，6歲以前的兒童無法理解反語，主要是由于6歲前兒童尚未具備二級心理理論能力，導(dǎo)致其對說者的態(tài)度和意圖的識別存在困難。[14-15]

研究表明，小學(xué)兒童在反語態(tài)度識別、話語含義識別上的得分正確率呈顯著的年級差異，而且其反語理解能力隨年級增長也呈現(xiàn)遞增趨勢。值得注意的是，三年級小學(xué)兒童在這兩個問題上的得分出現(xiàn)了輕微下滑之后，四年級小學(xué)兒童在反語理解三個問題上的得分急劇上升，開始能正確解釋說明反語這種語言現(xiàn)象，說明該年齡段是小學(xué)兒童反語理解發(fā)展的一個關(guān)鍵時期。首先，思維發(fā)展為小學(xué)兒童反語理解提供了前提條件。一般認(rèn)為四年級（10～11歲）是小學(xué)兒童思維發(fā)展的關(guān)鍵年齡。[16]從四年級起，兒童出現(xiàn)組合分析分類的表現(xiàn)，它與兒童抽象邏輯思維能力密切相關(guān)。根據(jù)隱性展示理論[17]，兒童最先注意某一特定的能誘發(fā)反語的情境，之后通過借助語境信息（說者的期望、說者對期望與現(xiàn)實之間的不一致產(chǎn)生否定的情感態(tài)度）以及一些隱性展示的線索（語調(diào)夸張和“真的”“極其”等副詞）等綜合分析語義的虛假性和信息的沖突性，并能根據(jù)反語說者和語境意見的矛盾概括出這一語言現(xiàn)象是說反話，從而達(dá)到對反語現(xiàn)象從表面到本質(zhì)的深入理解。因此，兒童的抽象邏輯思維能力在幫助兒童進行反語理解時起到了支撐作用。其次，逆向思維水平對反語理解有促進作用。逆向思維作為發(fā)散思維的一種，是讓思維向?qū)α⒚娴姆较虬l(fā)展，從問題的相反面深入地進行探索。而反語在認(rèn)知發(fā)展上恰恰表現(xiàn)出逆向思維的特征。在反語生成和理解過程中，人的反向思維能力和聯(lián)想能力，特別是對比聯(lián)想能力在反語的認(rèn)識和理解方面有著極其重要的作用。[18]言語任務(wù)是受到知識經(jīng)驗的影響比較大的任務(wù)，也是知識豐富的發(fā)散思維任務(wù)，四年級小學(xué)兒童在知識儲備上較為豐富，能夠初步完成發(fā)散思維的反語加工任務(wù)。如果學(xué)生的知識經(jīng)驗水平高，在言語任務(wù)上，其發(fā)散思維表現(xiàn)應(yīng)該比低知識水平學(xué)生要好。[19]

（二）小學(xué)兒童反語理解能力呈現(xiàn)“交錯式”上升發(fā)展趨勢

研究發(fā)現(xiàn)，自二年級起，小學(xué)兒童反語理解能力發(fā)展呈現(xiàn)隔年級差異顯著的現(xiàn)象，且隨著年級增長，小學(xué)兒童反語理解能力呈現(xiàn)上升發(fā)展趨勢。然而這種“交錯式”的上升趨勢的特殊節(jié)點還是出現(xiàn)在四年級，四年級打破了整體上交錯式差異的規(guī)律，與前面3個年級小學(xué)兒童的反語理解能力相比都存在顯著差異，但與五年級小學(xué)兒童的反語理解能力沒有顯著差異。這再次支持了四年級為小學(xué)兒童反語理解能力發(fā)展關(guān)鍵期的推論。然而為何反語理解能力發(fā)展會呈現(xiàn)如此的趨勢呢？這或許是由于不同年級小學(xué)兒童反語認(rèn)知加工方式的不同造成的。

根據(jù)反語認(rèn)知加工的直通假說[20]，在反語加工的初期，語境和反語意義的詞匯同時被注意到，但是語境對語義理解具有選擇作用。Fodor提出的模塊假說認(rèn)為，詞匯處理過程是自動的并以嚴(yán)格的序列進行，語境不影響詞的編碼意義的激活，語境信息只在處理的后期才起作用。[21]即使反語意義被理解后，直義仍然處于活躍狀態(tài)。有研究者發(fā)現(xiàn)工作記憶對帕金森病人的心理理論水平和反語理解能力有重要的預(yù)測作用。[22]低年級兒童由于工作記憶發(fā)展水平的限制，在進行反語加工的過程中，多會采用直接加工語境或直接加工語句的方式。在研究中，大部分二、三年級小學(xué)兒童在回答控制性問題之后，會按照故事人物行為的優(yōu)劣來判斷說者的態(tài)度，有些小學(xué)兒童會表現(xiàn)出對語句的關(guān)注，在重復(fù)說者的語句之后，他們會根據(jù)語句的表面意義直接進行反語態(tài)度和話語含義的判斷，直到在思考語言現(xiàn)象解釋的回答時才會表現(xiàn)出對忽略的信息的后期加工，然而也有很多小學(xué)兒童連后期加工也采直接忽略的“省事”取向?？傊?、三年級小學(xué)兒童由于語言表達(dá)和知識經(jīng)驗的限制，更喜歡直接通達(dá)式的加工模式或后期再次加工的方式，這樣的模式致使他們忽略掉其他線索的提示作用，而無法對這些現(xiàn)象作出深一層次的解釋，也容易造成反語態(tài)度識別和話語含義識別的錯誤回答，這也是為何低年級兒童反語理解能力較低的原因之一。

分級顯性意義假說[23]認(rèn)為，在話語處理中顯性意義總是首先通達(dá)。意義的顯性程度由使用頻率、熟悉程度、約定性以及典型性確定。由于知識積累、人際交往增多等原因，高年級小學(xué)兒童在反語的使用頻率和熟悉度上均達(dá)到較高水平，并形成了較多的約定俗成的社交語言或者一些典型性的稱謂，因此在反語加工時能夠更加迅速準(zhǔn)確地作出反語真實意義的識別。高年級小學(xué)兒童反語加工更多采用的是對顯性意義的直接捕捉和加工，但與低年級小學(xué)兒童的直接加工有所不同的是，這種直接是基于一定的經(jīng)驗。在研究過程中發(fā)現(xiàn)，五、六年級小學(xué)兒童在施測過程中答題速度較快，對于反語語言現(xiàn)象的解釋也比其他年級更加深入和豐富；四年級部分小學(xué)兒童在施測過程中表現(xiàn)出對話語語句和故事情境不一致性的質(zhì)疑，但在答題速度上也較快，只是對于語言現(xiàn)象的解釋顯得有些勉強；三年級小學(xué)兒童更多地表現(xiàn)出對故事問題的質(zhì)疑，對于語言現(xiàn)象的解釋主要基于自己對故事中主人公行為的簡單描述，而無法具體概括出反語現(xiàn)象。

（三）小學(xué)兒童反語理解能力在性別上不存在顯著差異

研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童反語理解能力并不存在顯著的性別差異，這與以往的研究結(jié)果[4]一致。出現(xiàn)這一結(jié)果的原因可能是由于男女生在反語理解過程中選擇相同的加工方式所導(dǎo)致。已有研究發(fā)現(xiàn)，男女生在語言發(fā)展上的差異主要體現(xiàn)在語言表達(dá)方面，女生在語句表達(dá)的流暢性和豐富性上優(yōu)于男生，而在語言推理方面并不存在顯著的性別差異。[24]反語理解的加工機制復(fù)雜，不僅需要兒童語言運用能力，也需要其語言推理能力。在研究中，小學(xué)兒童更多采用推理策略，通過對比情境故事與反語語句之間的矛盾之處進行反語的語言加工理解。

（四）不同反語類型對小學(xué)兒童反語理解的影響

研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童在對反語批評和反語表揚兩種類型反語故事的理解上存在顯著差異，這與以往研究結(jié)果[25]一致。但值得注意的是，研究中小學(xué)兒童更易于識別反語表揚，且低年級（二、三年級）兒童在兩種類型反語故事上的理解能力差異較大，高年級（四、五年級）兒童差異較小。在反語態(tài)度識別、話語含義識別的問題上，小學(xué)兒童更容易理解反語表揚，但在語言解釋問題上，小學(xué)兒童更會解釋反語批評。

與低年級小學(xué)兒童相比，高年級小學(xué)兒童在閱讀和詞匯上逐漸發(fā)展和豐富，語言能力不斷提高，接觸到各種修辭方法（比喻、擬人等）的訓(xùn)練，這些語文教學(xué)內(nèi)容上的更新使得高年級小學(xué)兒童更容易理解反語的復(fù)雜性。他們已意識到不僅可以正話反說來批評別人，也可以反話正說表揚別人。對于小學(xué)兒童來說，識別問題相對容易，但是解釋問題卻很難，而且反語表揚的難度更高。根據(jù)Dews等的反語功能理論，反語批評和反語表揚都具有幽默功能，這種幽默使得反語批評的消極性降低，反語表揚的積極性也降低。[26]因此對于反語表揚來說，反語的幽默功能模糊了反語本身的特點，使得兒童在解釋反語表揚這種現(xiàn)象時出現(xiàn)了困惑。

四、結(jié)論及其對教育的啟示

綜上所述，本研究得出以下結(jié)論：一至六年級小學(xué)兒童在反語態(tài)度識別和話語含義識別上的發(fā)展呈現(xiàn)同步性，而在語言現(xiàn)象解釋能力的發(fā)展上則呈現(xiàn)滯后性；小學(xué)兒童反語理解能力發(fā)展呈現(xiàn)“交錯式”上升發(fā)展趨勢，其中四年級是小學(xué)兒童反語理解能力發(fā)展的關(guān)鍵階段；小學(xué)兒童在反語態(tài)度識別、話語含義識別的問題上更容易理解反語表揚，但在語言解釋問題上更會解釋反語批評?；诒狙芯拷Y(jié)論對于小學(xué)兒童的教育有如下啟示：

（一）根據(jù)反語理解能力發(fā)展的年齡特點促進小學(xué)兒童逆向思維的發(fā)展

Vygotsky在研究兒童心理發(fā)展過程中，發(fā)現(xiàn)語言作為形式和意義統(tǒng)一的符號起著不可或缺的工具性中介作用，即它使間接的心理活動得以產(chǎn)生和發(fā)展。[27]語言作為思維的表達(dá)形式，兩者之間有密不可分的聯(lián)系。本研究發(fā)現(xiàn)，隨著年級增長，小學(xué)兒童反語理解能力呈現(xiàn)上升發(fā)展趨勢。這種上升趨勢的特殊節(jié)點出現(xiàn)在四年級，四年級打破了整體上交錯式差異的規(guī)律，與前面三個年級的小學(xué)兒童反語理解能力相比都存在顯著差異，但與五年級小學(xué)兒童的反語理解能力則沒有顯著差異?？梢酝普撍哪昙墳樾W(xué)兒童反語理解能力發(fā)展的關(guān)鍵期，而且反語加工過程中所展現(xiàn)出的是逆向思維的特征。因此，對于四年級及其以上年級的小學(xué)兒童來說，日常的反語溝通方式也是一項逆向思維的鍛煉，“正話反說”有助于中高年級小學(xué)兒童思維發(fā)展。但低年級小學(xué)兒童由于思維發(fā)展的限制，反語加工并不十分熟練，不宜頻繁使用反語溝通方式。

（二）運用反語批評活化小學(xué)教師課堂教學(xué)活動的效果

Flanders在對不同年級、不同學(xué)科的課堂教學(xué)進行大量現(xiàn)場觀察的基礎(chǔ)上，歸納出教師的七類語言行為：接納感受；贊賞或鼓勵；接納或利用學(xué)生的觀點；提問；講解；命令；批評或維護權(quán)威。[28]可見，在課堂教學(xué)活動中，教師是評價學(xué)生言語活動的主體和實施者。而反語作為一種言語行為，不同于一般的言語行為，教師可以充分利用其幽默和淡化功能，及時對小學(xué)兒童回答的問題或者行為予以評價，其新穎性和趣味性會加深小學(xué)兒童的印象，對學(xué)習(xí)內(nèi)容具有更鮮明的記憶。

（三）基于反語理解的不同水平構(gòu)建小學(xué)兒童品德培養(yǎng)的不同方式

研究表明，兒童最早4歲就可以識別反語[3]，但是成人世界的溝通呈現(xiàn)出多元性和復(fù)雜性，童話世界里的兒童在逐步社會化的過程中，不可避免地要接觸到反語這種迂回式的交流方式。曾有人呼吁“反語教育不可取”[29]，認(rèn)為過早地與兒童采用迂回式的反語交流方式，容易讓兒童誤解成人的真正意圖，將批評理解為表揚，并把這種錯誤的信念貫徹于日常的生活中，非常不利于兒童良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。基于本研究結(jié)果，對不同年齡小學(xué)兒童應(yīng)采用不同的溝通方式。對于小學(xué)低年級兒童來說，家長和教師在小學(xué)兒童的品德培養(yǎng)和行為規(guī)范的樹立過程中，不宜過多采用反語的溝通方式。小學(xué)初期道德意志自覺性發(fā)展較慢，使用反語往往會弱化其道德意志。在小學(xué)中后期兒童的道德意志自覺性發(fā)展較快，到了小學(xué)高年級逐漸轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的自覺性，高年級兒童逐漸出現(xiàn)對思想品德教育的忽視、不耐煩、抵觸等心理，這時教師要突出思想品德教育方法運用的靈活性與巧妙性，而反語批評和反語表揚相對于一般說教式的批評更具幽默性和親和性，更容易為小學(xué)兒童所接納。

[1] RECCHIA H E，HOWE N，ROSS H S，et al. Children’s understanding and production of verbal irony in family conversations[J]. British Journal of Developmental Psychology，2010，28（2）：255-274.

[2] 繆小春.小學(xué)兒童對虛假話語間接意義的理解[J].心理科學(xué)，1995，18（2）：65-69，84.

[3] 蓋笑松，方富熹，黎兵.兒童反語理解的心理機制[J].心理科學(xué)進展，2003，11（5）： 516-522.

[4] 羅賢.兒童對反語的意義理解及功能知覺[D].上海：華東師范大學(xué)，2007.

[5] CLARK H H，GERRIG R J. On the pretense theory of irony[J]. Journal of Experimental Psychology：General，1984，113（1）：121-126.

[6] KREUZ R J，GLUCKSBERG S. How to be sarcastic：the echoic reminder theory of verbal irony[J]. Journal of Experimental Psychology：General，1989，118（4）：374-386.

[7] NAKASSIS C，SNEDEKER J. Beyond sarcasm：intonation and context as relational cues in children’s recognition of irony[M]//GREENHILL A，HUGHS M， LITTLEFIELD H.Proceedings of the Twenty-sixth Boston University Conference on Language Development. Somerville：Cascadilla Press，2002：429-440.

[8] GIBBS R W Jr. Irony in talk among friends[J]. Metaphor and Symbol，2000，15（1-2）：5-27.

[9] KATZ A N，BLASKO D G，KAZMERSKI V A. Saying what you don’t mean：social influences on sarcastic language processing [J]. Current Directions in Psychological Science，2004，13（5）：186-189.

[10] KEENAN T R，QUIGLEY K. Do young children use echoic information in their comprehension of sarcastic speech? A test of echoic mention theory[J]. British Journal of Developmental Psychology，1999，17（1）：83-96.

[11] FILIPPOVA E，ASTINGTON J W. Further development in social reasoning revealed in discourse irony understanding [J]. Child Development，2008，79（1）：126-138.

[12] FRITZLEY V H，LEE K. Do young children always say yes to yes-no questions? A metadevelopmental study of the affirmation bias[J]. Child Development，2003，74（5）：1297-1313.

[13] 張萌.漢語兒童反語理解的心理學(xué)研究[D].廣州：華南師范大學(xué)，2006.

[14] WINNER E，LEEKAM S. Distinguishing irony from deception：understanding the speaker’s second-order intention[J]. British Journal of Developmental Psychology，1991，9（2）：257-270.

[15] 張萌，張積家.6～10歲兒童對反語社會功能的認(rèn)知[J].心理科學(xué)，2010，33（2）：329-332.

[16] 林崇德.發(fā)展心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2009：268-287.

[17] UTSUMI A. Verbal irony as implicit display of ironic environment：distinguishing ironic utterances from nonirony[J]. Journal of Pragmatics，2000，32（12）：1777-1806.

[18] 周敏.反語生成和理解的認(rèn)知心理探究[J].湖南工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2011，16（1）：153-156.

[19] 王福興，沃建中，林崇德.言語、圖形任務(wù)條件下青少年發(fā)散性思維的差異研究[J].心理科學(xué)，2009，32（1）：29-33.

[20] GIBBS R W Jr. On the psycholinguistics of sarcasm[J]. Journal of Experimental Psychology：General，1986，115（1）：3-15.

[21] FODOR J A. Language，thought and compositionality [J]. Mind and Language，2001，16（1）：1-15.

[22] MONETTA L，GRINDROD C M，PELL M D. Irony comprehension and theory of mind deficits in patients with Parkinson’s disease[J]. Cortex，2009，45（8）：972-981.

[23] GIORA R，F(xiàn)EIN O. Irony：context and salience [J]. Metaphor and Symbol，1999，14（4）：241-257.

[24] 許燕，張厚粲.小學(xué)生言語能力及其發(fā)展傾向的性別差異研究[J].心理發(fā)展與教育，1998（3）：1-9.

[25] PEXMAN P M，GLENWRIGHT M. How do typically developing children grasp the meaning of verbal irony? [J]. Journal of Neurolinguistics，2007，20（2）：178-196.

[26] DEWS S，WINNER E. Muting the meaning：a social function of irony[J]. Metaphor and Symbolic Activity，1995，10（1）：3-19.

[27] 譚芳，劉永兵.語言、文化、自我—論巴赫金與維果斯基理論核心思想之“殊途同歸”[J].外語研究，2010（3）：40-45.

[28] 肖鋒.課堂語言行為互動分析—一種新型的課堂教學(xué)研究工具[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2000，23（6）：40-44.

[29] 巧巧.反語教育不可取[J].幼兒教育，1999（1）：28.

（責(zé)任編輯：宋現(xiàn)山）

The Development of Primary School Children’s Understanding Ability of Irony and Its Educational Implications

DING Fang, WU Wei
（School of Education, Soochow University, Suzhou 215123, China）

In order to inspect primary school children’s understanding ability of irony, the study examined 229 children’s understanding ability of irony from grade 1 to grade 6 based on the suitable ironic stories constructed by the researchers themselves. The results are as follows: (1) The development of primary school children’s ironic recognition abilities of attitude and meaning synchronize with their grade, but their explaining ability of ironic language phenomenon lags behind. (2) The developmental trend of the primary school children’s understanding ability of irony outlines an “interlace mode”, and grade 4 may be the turning point. There is no significant difference between schoolboys and schoolgirls in their understanding ability of irony. (3) The children do better in understanding ironic compliment stories in the ironic recognition questions of attitude and meaning, and they do better in understanding ironic criticism in explaining the question of ironic language phenomenon. The research results provide reference for promoting the development of the reverse thinking of primary school children, activating the effects of classroom teaching, and constructing different ways of cultivating the moral trait of primary school children in educational practice.

primary school children; irony; understanding of irony; ironic criticism; ironic compliment

B844.1

A

1008-7931（2017）02-0089-09

10.16217/j.cnki.szxbsk.2017.02.018

2016-12-20

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點課題（B-a/2015/01/009）；江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目（2014SJB512）

丁 芳（1971—），女，山東泰安人，教授，碩導(dǎo)，博士，研究方向：兒童認(rèn)知與社會性發(fā)展；吳 偉（1988—），女，江蘇贛榆人，碩士生，研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué)。

丁芳，吳偉.小學(xué)兒童反語理解能力的發(fā)展及教育啟示[J].蘇州教育學(xué)院學(xué)報，2017，34（2）：89-97.