唐 萍，任洪艷

(重慶醫(yī)科大學(xué)附屬第一醫(yī)院:1心血管內(nèi)科；2.泌尿外科 400016)

·醫(yī)學(xué)教育·

護(hù)理臨床教師一分鐘教學(xué)法訓(xùn)練成效探討*

唐 萍1，任洪艷2△

(重慶醫(yī)科大學(xué)附屬第一醫(yī)院:1心血管內(nèi)科；2.泌尿外科 400016)

臨床醫(yī)學(xué)類帶教老師，在日常的工作中，不但面臨繁重的臨床工作，還需要對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，并達(dá)成使學(xué)生由課本知識向臨床實際工作這一重要轉(zhuǎn)換，因此，如何有效、充分地實施教學(xué)，是這類教師面對的重要挑戰(zhàn)[1]。為此，教育研究者們做了大量的探索。一分鐘教學(xué)法(one minute preceptor,OMP)，又叫5步微技能教學(xué)法，是一種注重反饋的教學(xué)模式，這一模式自1992年由Neher提出后，逐漸在醫(yī)學(xué)教育中得到推廣應(yīng)用[2]。然而，該方法是否適用于我國的醫(yī)學(xué)教育，以及其具體效果如何，目前國內(nèi)尚未見報道。本研究以護(hù)理臨床教學(xué)為例，嘗試建立有效的OMP，以提高教師的教學(xué)能力，改善教學(xué)效果?，F(xiàn)將結(jié)果報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 2015年10月1日至 2016年1月30日，選擇某三甲醫(yī)院心內(nèi)科一病房、二病房及泌尿外科一病房、二病房臨床護(hù)理教師各10名，共計40名，入組標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)歷為大專以上，臨床工作3年以上，本學(xué)期承擔(dān)一對一教學(xué)任務(wù)；排除標(biāo)準(zhǔn)：實驗期間離崗超過1個月，未再承擔(dān)臨床教學(xué)。以兩個科室的第一病房護(hù)師為觀察組，第二病房護(hù)師為對照組。兩組護(hù)師在年齡、帶教年限、技術(shù)職稱方面差異無統(tǒng)計學(xué)意義。采用對照實驗設(shè)計：對照組采用一般教學(xué)法指導(dǎo)，布置任務(wù)；觀察組在一般教學(xué)法指導(dǎo)，布置任務(wù)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行OMP培訓(xùn)。

1.2 OMP訓(xùn)練方法 (1)基本課程1課時：以提問、講授的方式對OMP的概念、方法、作用和原理進(jìn)行介紹；(2)示范和演練1課時：以臨床病案為例，示范OMP的教學(xué)過程并抽取2名護(hù)理教師現(xiàn)場演練；(3)角色扮演2課時：分為5個小組，以小組為單位提交并演示臨床OMP帶教場景模擬演練，主要包括5個步驟：掌握教學(xué)重點，探問相關(guān)支持證據(jù)，教導(dǎo)一般規(guī)則，強(qiáng)化正向，糾正錯誤。

1.3 評分方法 培訓(xùn)完成，經(jīng)過4個月臨床帶教實踐后，再對教師進(jìn)行測評和自評。

1.3.1 護(hù)理臨床教師教學(xué)反饋技巧得分 在病房設(shè)立2站式考點，包括指導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行健康教育和靜脈輸液操作，護(hù)理教師在兩個站點進(jìn)行教學(xué)反饋技能考試，收集兩次考試的平均分?？己苏邽樽o(hù)理學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)，測評問卷采用自行設(shè)計的問卷，該問卷包含提供學(xué)習(xí)者表達(dá)機(jī)會、具體贊揚、非批判性指正、具體改善措施、再次提供學(xué)習(xí)者表達(dá)機(jī)會5個維度，共計15個條目，以10分制計分，1分最差，10分最高。各維度結(jié)構(gòu)效度Cronbach′α為0.733～0.838， 重測信度為0.832～0.925。

1.3.2 護(hù)理臨床教師自評滿意度 采用2分類方法，對護(hù)理教師的臨床教學(xué)自評滿意度進(jìn)行調(diào)查，對各選項的率進(jìn)行比較。

2 結(jié) 果

2.1 護(hù)理臨床教師教學(xué)技巧得分 運用OMP后，教學(xué)技巧5個維度觀察組得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，見表1。

2.2 護(hù)理臨床教師自評滿意度測評 觀察組反饋技巧、時間利用效率、邏輯思維及整體教學(xué)效能等4方面的滿意程度比對照組高(P<0.05)，見表2。

表1 兩組護(hù)理臨床教師教學(xué)技巧得分比較±s，n=20)

表2 兩組護(hù)理教師滿意度比較[n(%)，n=20]

3 討 論

教學(xué)技能是教師必備的教學(xué)基本功,也是教師教育的重要內(nèi)容[3]。Elisabeth 等[4]指出，護(hù)理臨床教師教學(xué)技能的提升是協(xié)助學(xué)員完成訓(xùn)練的關(guān)鍵因素。OMP的特點之一，在于充分評估，結(jié)構(gòu)化、針對性教學(xué)。傳統(tǒng)的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)教師教授學(xué)生發(fā)現(xiàn)患者臨床的問題，沒有充分體現(xiàn)學(xué)生的思維過程，因此，在教師的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生對知識的感知方面，存在不同步、不匹配的問題。而OMP在教學(xué)過程中，規(guī)范化使用遞進(jìn)式提問和正負(fù)反饋，該方法包括5個步驟，掌握教學(xué)重點，探問相關(guān)支持證據(jù)，教導(dǎo)一般規(guī)則，強(qiáng)化正向，糾正錯誤[5]。5個技巧的運用沒有一定的順序，但是能讓臨床教師更有能力作正確的診斷、評價和反饋[6]。

OMP的特點之二，在于其教學(xué)周期短，方法簡潔易學(xué)。近年來，國內(nèi)護(hù)理臨床教學(xué)方法在沿革傳統(tǒng)的同時，也進(jìn)行了諸多創(chuàng)新和探索，主要的教學(xué)方法有，以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)法(LBL)、以問題為導(dǎo)向的教學(xué)法(PBL)和以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法(CBL)[7]。LBL模式是以傳授知識為主，由教師對學(xué)生集體進(jìn)行總目標(biāo)分解及重點講述； PBL的核心是以學(xué)生為中心的啟發(fā)性教學(xué)方式[8]； CBL教學(xué)法是基于以PBL教學(xué)法發(fā)展而來，教師通過對具體案例的分析來啟動組織教學(xué)[9]。這些方法均要求教師有較高的教學(xué)技能。然而，護(hù)理帶教老師通常缺乏專業(yè)、系統(tǒng)化的教學(xué)培訓(xùn)，缺乏必要的教學(xué)理念和技能；且層次不均，接受能力參差不齊[10]；且面臨教學(xué)時間緊迫的壓力[1]。因此，臨床護(hù)士進(jìn)行教學(xué)需要方法簡便易用。本研究顯示，在教師的自評滿意度方面，觀察組教師在反饋技巧、時間利用、邏輯思維和整體效能的滿意度方面均優(yōu)于對照組，顯示出課程的有效性。

總的來說，OMP的優(yōu)勢在于教師能更好地評估和反饋于學(xué)生，易學(xué)易用。該方法作為對現(xiàn)有臨床教學(xué)方法的補(bǔ)充，能提高護(hù)理帶教老師的教學(xué)技巧。

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10.3969/j.issn.1671-8348.2017.10.049

重慶醫(yī)科大學(xué)第一臨床學(xué)院院級教育教學(xué)研究項目(CMER20161003)；重慶醫(yī)科大學(xué)教改課題(JY150104)；重慶市衛(wèi)生計生委醫(yī)學(xué)科研項目(2016MSXM019)。 作者簡介：唐萍(1974-)，主管護(hù)師，本科，主要從事心血管疾病護(hù)理及教育的研究?！?/p>

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