陳 仁,楊兆山

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

論“啟蒙”及其教育學(xué)意蘊(yùn)

陳 仁,楊兆山

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

基于不同的文化歷史語境與實(shí)踐情態(tài)，“啟蒙”展現(xiàn)出來的內(nèi)涵是極其豐富的。通常以“啟蒙運(yùn)動”代替“啟蒙”發(fā)生的內(nèi)在邏輯的做法，是對“啟蒙”本質(zhì)、內(nèi)涵與價值使命的片面化。教育與“啟蒙”存在著本質(zhì)性的聯(lián)系，二者都關(guān)注如何使人成之為“人”的問題。立足于教育“培養(yǎng)人”的價值前提，廓清“啟蒙”的教育學(xué)意蘊(yùn)，不僅有利于在理論上完整地認(rèn)知“啟蒙”，也有助于糾偏實(shí)踐中的認(rèn)識論偏差，更好地助推教育價值轉(zhuǎn)型、落實(shí)使人成之為“人”的啟蒙目的與使命，最終促進(jìn)人的理性與自由。

啟蒙；教育；理性；自由；自我啟蒙

在全球史語境中，“啟蒙”是在不同地域以不同的思想文化形態(tài)發(fā)端的，因而也就呈現(xiàn)出不同的實(shí)踐情態(tài)。由于“啟蒙運(yùn)動”這一標(biāo)志性事件的影響，它甚至改變了人們對“啟蒙”的本體性體認(rèn)與歷史敘事。實(shí)際上，以“啟蒙事件”為中心的歷史認(rèn)知，雖為人們理解“啟蒙”提供了極其生動可視的歷史參照，但往往也會造成“啟蒙就是啟蒙運(yùn)動”的觀念誤導(dǎo)。其直接的一個后果是，“啟蒙歷史主義”借助啟蒙運(yùn)動的魅力而掩蓋了啟蒙發(fā)生的內(nèi)在邏輯與價值進(jìn)路。因此，超越啟蒙的地域中心論，突破“歷史主義”的慣性思維，從而真正廓清“啟蒙是什么”，已構(gòu)成一個亟待解決的觀念命題。特別是，隨著對啟蒙的關(guān)注不斷深入，“如何理解啟蒙”與“理解啟蒙是什么”越來越表現(xiàn)出同一性的特點(diǎn)，這就需要以更加審慎的態(tài)度來還原“啟蒙”的本來面目。本文的理論旨趣在于，基于“啟蒙”的哲學(xué)本體把握，從“培養(yǎng)人”的價值前提出發(fā)，以“人”的歷史形態(tài)與發(fā)展訴求作觀察，嘗試在教育學(xué)的層面揭示“啟蒙”的本質(zhì)、內(nèi)涵與價值使命，對“啟蒙是什么”的問題進(jìn)行體系化的建構(gòu)，最終的目的是進(jìn)一步推進(jìn)和落實(shí)教育使人成之為“人”的實(shí)踐命題。

一 啟蒙的隱喻及其三種哲學(xué)本質(zhì)

“啟蒙”進(jìn)入社會及個體的觀念實(shí)踐史，得益于“啟蒙運(yùn)動”這一歷史事件的助推。1783年12月，德國神學(xué)家和教育改革家約翰·弗里德里希·策爾納在《柏林月刊》上撰文，發(fā)現(xiàn)“在啟蒙的名義下人們的心靈(都太經(jīng)常地)陷入混亂”，于是便在文中一個并不十分起眼的注腳中提出：“什么是啟蒙？這個就像什么是真理一樣重要的問題，在一個人開始啟蒙之前就應(yīng)該得到回答！但是我還沒有發(fā)現(xiàn)它已經(jīng)被回答！”[3]這一“什么是啟蒙/啟蒙是什么”的追問，不僅要求剝掉“啟蒙”的隱喻學(xué)特征，更是要求抵達(dá)“啟蒙”的深層本質(zhì)。1784年，策爾納的提問得到了門德爾松和康德的回答，并由此引發(fā)了長達(dá)10年的關(guān)于“啟蒙是什么”的討論。其中，以康德的論斷最為著名——“啟蒙就是人從他自己造成的不成熟狀態(tài)中掙脫出來?！盵4]200年后，福柯以同樣的篇名對康德進(jìn)行了反思，指出“啟蒙”不應(yīng)該被視作某個歷史事件，直言“‘啟蒙’這一歷史事件并沒有使人們變成年，而且，我們現(xiàn)在仍未成年”[5]542，試圖糾正啟蒙運(yùn)動導(dǎo)致的“啟蒙”的認(rèn)識論誤判?？傮w而言，在觀念與實(shí)踐史上，對“啟蒙”內(nèi)涵及其哲學(xué)本質(zhì)的理解，主要包括以下幾種。

第一，啟蒙作為確證“人”的本質(zhì)的實(shí)踐。就人類而言，不經(jīng)“啟蒙”而成為“人”缺乏足夠的、自明的前提。這就意味著，啟蒙與“人”的本體存在具有等同地位，從而構(gòu)成了人類使人成之為“人”的自明性實(shí)踐。雖然啟蒙的主題與觀念隨人類總體生存狀況的變化而變化，但以“啟蒙”表征人的自明性存在的事實(shí)卻從未改變；不同時代的“啟蒙”雖也導(dǎo)致了不同的實(shí)踐圖景，但總體反映為對“人”的不斷趨近。其中，文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動都是確證“人”的關(guān)鍵性歷史事件，體現(xiàn)著“一種普遍的關(guān)于生活意義的‘自我意識’”[6]。作為人類自明性的實(shí)踐，“啟蒙”在以下方面確立了進(jìn)步的價值尺度：(1)以人和社會的進(jìn)步為內(nèi)生性目標(biāo)，因而民主政治、開明文化、自由自主的國家公民都是其實(shí)踐的追求；(2)倡導(dǎo)具有共性意義的價值原則與現(xiàn)代精神，如理性、民主、科學(xué)和平等等進(jìn)步觀念，就主要來源于“啟蒙”的普遍的反思與合理化過程；(3)基于人類相對穩(wěn)定的關(guān)系結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造人及社會向前發(fā)展與進(jìn)步的可能性，從而為人及社會的轉(zhuǎn)型準(zhǔn)備相應(yīng)條件。

第二，啟蒙作為理性與自由的精神品質(zhì)。人的理性與自由，是人自身最為本質(zhì)的精神傾向。理性是一種“引導(dǎo)我們發(fā)現(xiàn)真理、建立真理和確定真理的獨(dú)特性的理智力量”[7]11，而啟蒙從一開始就內(nèi)含著理性的自我要求，它并不是出自理性之外的價值訴求，而且從最高的確定性定義了“自由”的原則，“賦予了自由以理性的性質(zhì)”[8]，客觀上為人的自由實(shí)踐提供了前提。黑格爾指出，“人之為人的本質(zhì)——是自由”[9]，它甚至構(gòu)成人精神存在的唯一真理。在啟蒙實(shí)踐中，理性與自由愈來愈趨于融和、相互促進(jìn)，共同為“人”提供本體意義的支持：只有通過理性和自由的高度發(fā)揮，人“才能達(dá)到存在的真理，達(dá)到最高和諧和無限豐富的實(shí)在”[7]30，從而為“人”立法。近代以來，追求人的理性、自由與解放，成為一個重大的現(xiàn)代性課題：(1)追問社會存在秩序的合理性，致力于人理性的行使和自由的實(shí)踐；(2)以促成自由的實(shí)踐為目的，建立自由、平等、合乎人性的發(fā)展共同體；(3)在啟蒙的指引下，使人依靠自身得到解放，實(shí)現(xiàn)人的自由超越。就此而言，“啟蒙”在確證人的理性與自由的同時，也使其自身成了人類總體實(shí)踐的內(nèi)在品質(zhì)——一種基于理性與自由的啟蒙精神。

第三，啟蒙作為反省與超越的生活態(tài)度。啟蒙運(yùn)動幾乎是以社會進(jìn)化論為支撐，展開了近代的啟蒙實(shí)踐。但僅僅以“啟蒙運(yùn)動”去確證“啟蒙”，也就極可能在肯定“啟蒙”作為人類的自明性實(shí)踐及其內(nèi)在精神品質(zhì)的同時，以時間線性邏輯置換了啟蒙進(jìn)化的可能性與多元性。?？轮赋?，“同‘啟蒙’聯(lián)系起來的紐帶并不是對一些教義的忠誠，而是為了永久地激活某種態(tài)度，也就是激活哲學(xué)的‘氣質(zhì)’”[5]536。因此，多元的、不同時空的“啟蒙”，并非只是某個歷史事件，還應(yīng)包含一種與生俱來的精神品質(zhì)——反身性思考與批判的態(tài)度。(1)“啟蒙” 的反省與超越態(tài)度，具有與生俱來的“天然性”，喪失了這種生活態(tài)度，也就否定了人對“意義”的把握方式——反思與批判的思維意識；(2)“啟蒙”需要反思自身宣揚(yáng)的價值在“人”的內(nèi)部是否能夠是自成目的性的，能不能真正為人的發(fā)展提供價值躍升的可能；(3)從啟蒙的實(shí)踐史來看，“啟蒙”必然包含“再啟蒙”的過程，是某一時空范圍內(nèi)亟待解決的問題，也就需要對“自反”的危險抱以警惕；(4)“啟蒙”的反省與超越的態(tài)度，體現(xiàn)著精神祛魅的訴求，它要求自覺更新自身的觀念文化和精神面貌。

從隱喻存在的意象勾描，到哲學(xué)本質(zhì)的追問，實(shí)際上難免不會被詬病為是簡單的而且是試圖用碎片黏聯(lián)所謂的整體——在浮光掠影的闡釋中，“啟蒙”的意涵顯得破碎、游離。但這種兼顧“觀念”與“實(shí)踐”的闡述方式，試圖達(dá)成兩個層面的目的。其一，就觀念史而言，明確知識、理性和真理之于“啟蒙”的合法性及其基礎(chǔ)地位；其二，在實(shí)踐目的上，就是明確“啟蒙”對于個體及社會的解放意義，這種意義本身是在對自由、民主、人性的實(shí)踐中生成的?！皻v史發(fā)展的基礎(chǔ)和決定性動因不是主觀動機(jī)，不是離開人的物體，也不是抽象的人類主體活動，而是一定歷史條件下現(xiàn)實(shí)構(gòu)成的社會實(shí)踐的能動創(chuàng)序結(jié)構(gòu)”[10]，以政治、經(jīng)濟(jì)、文化等具體歷史情境生成的啟蒙經(jīng)典事件，不僅有了動態(tài)生成而非僵死且彰顯人類主體活動為前提基礎(chǔ)的歷史意義，也同時使得在哲學(xué)本質(zhì)的意義上對待“啟蒙”的認(rèn)識問題，有了更動態(tài)的生成空間。

無論是在思想史的意義上，還是在實(shí)踐史的框架內(nèi)，“啟蒙”之于教育既是社會實(shí)踐的“歷史構(gòu)境”，也是社會實(shí)踐的“思想構(gòu)境”。前者所揭明的是，文藝復(fù)興運(yùn)動、宗教改革運(yùn)動和啟蒙運(yùn)動等關(guān)鍵歷史事件，構(gòu)成了辨認(rèn)“啟蒙”內(nèi)涵的基本歷史語境，也是確認(rèn)教育作為啟蒙的實(shí)踐及其現(xiàn)代精神生成的重要?dú)v史基因：“啟蒙是一個時代，即一個自指的時代，一個自身提出其自身座右銘、箴言的時代，一個要求自身應(yīng)做之事的時代。無論對于思想、理性和知識的一般歷史，還是對于其現(xiàn)在、對于認(rèn)識、知識、懷疑、幻象的形式，為了一些制度，等等，啟蒙在制度內(nèi)部善于重新認(rèn)識自身的歷史環(huán)境。”[11]后者提醒，“啟蒙”也并非單純局限于歷史，必然還要“實(shí)踐”，涉及“觀念—物質(zhì)”的轉(zhuǎn)化過程，但觀念的持續(xù)性變革是造成實(shí)踐變革(包括教育變革)的思想條件，而且這一思想變革的核心就是“人”的引出，即使人成之為“人”，這構(gòu)成了人性化的變革力量：在實(shí)踐的邏輯和出發(fā)點(diǎn)上，“啟蒙”的意義就在于“人”的發(fā)現(xiàn)，從而把啟蒙的思想根基及歷史前提轉(zhuǎn)向了“人”的存在。

二 教育的啟蒙性與“人”的確證

教育與“啟蒙”之間存在著天然的本質(zhì)性聯(lián)系，這種聯(lián)系不僅在柏拉圖旨在促進(jìn)靈魂轉(zhuǎn)向的“洞穴理論”中找到部分根基，“而且從最原初的意義上講，教育即是一種‘啟蒙’的實(shí)踐”[12]。近代以來，伴隨著對“人”的使命性追問的哲學(xué)傳統(tǒng)(它至少可以追溯至斯多葛學(xué)派)、精神趨向，啟蒙運(yùn)動把“啟蒙”與人何以為“人”的問題凸顯出來。某種康德意義上的將“啟蒙”定界為“勇敢地去認(rèn)識你自己”，從而擺脫“不成熟的狀態(tài)”，這是“啟蒙所要求的自我思考以及由此在啟蒙中的不斷進(jìn)步乃是出自于人的使命自身的要求”[13]。但根本地講，人類實(shí)踐都是對“人”的本質(zhì)確認(rèn)，“是一切人類確定性的歷史先驗(yàn)”，而這種“人的確定性永遠(yuǎn)無法歸于天資和環(huán)境影響”。[14]48教育自其一產(chǎn)生，就彰顯了“啟蒙”之于“人”的本體意義。換言之，人們將教育與“啟蒙”觀念性地聯(lián)結(jié)以前，“啟蒙”就已經(jīng)在教育中事實(shí)地發(fā)生了，只不過啟蒙運(yùn)動提供了一個更加具有視覺化而且持續(xù)影響至今的歷史鏡像。

近代以來，“啟蒙”構(gòu)成了人類社會與人的發(fā)展的內(nèi)在目的，也成了教育絕對領(lǐng)先的實(shí)踐內(nèi)容?；谌说摹皢⒚伞保逃趯θ诉M(jìn)行本質(zhì)確認(rèn)的同時，進(jìn)一步生成和豐富人之為“人”的規(guī)定性，而這一使人成之為“人”的過程，實(shí)際遵循的是教育“培養(yǎng)人”的價值前提與實(shí)踐規(guī)定，它關(guān)注的是人的自由與解放的可能性。因而，這不僅是哲學(xué)追問的人性命題，更是切切實(shí)實(shí)的實(shí)踐命題，具體包括：(1)教育通過知識啟蒙，“傳播以真理性知識與日常知識為核心的人類知識為其主要職責(zé)，它需要在最大程度上保持知識的真理性和有效性，從而使知識理性得以內(nèi)在化為個體的價值觀念和行動原則”[15]，從而給予個體自由以理性的內(nèi)在支撐；(2)通過德性啟蒙，培養(yǎng)個體的道德知識、道德情感和道德精神等，涵養(yǎng)個體德性，形成個體實(shí)踐的道德意識、道德習(xí)慣與價值規(guī)范，不斷提升個體的道德實(shí)踐能力；(3)通過價值啟蒙與觀念祛蔽，實(shí)現(xiàn)個體的“靈魂覺醒”，促使人不斷進(jìn)行自我超越和價值實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)精神世界的自由。一言以蔽之，教育中的啟蒙就是對個體知識、觀念、道德和精神等進(jìn)行“祛蔽”、指引和充盈的過程，“教育的本質(zhì)和最高境界即是一種‘啟蒙教化’的形式”[16]，而“啟蒙”就意味著“對一切個體進(jìn)行教育，從而使尚未開化的整體獲得自由”[17]33，教育與“啟蒙”最終得以合二為一、互為促進(jìn)。

作為“啟蒙”的教育，使人成之為“人”就是其存在合法性的價值宣示。可以說，教育使人成之為“人”的概括，既構(gòu)成了教育中“人”的發(fā)現(xiàn)、生成及其完善的精神意向/內(nèi)在目的，也構(gòu)成了教育的實(shí)踐基點(diǎn)與內(nèi)在使命，彰顯出了啟蒙運(yùn)動以來教育的人性化趨向及“屬人品性”。這意味著：(1)教育首先應(yīng)當(dāng)具備“啟蒙”的意識，緊契使人成之為“人”的“啟蒙”使命；(2)教育應(yīng)當(dāng)是合目的的、合人性的“啟蒙的教化”；(3)作為一種“啟蒙的教化”，教育應(yīng)盡可能在“人的啟蒙”的基礎(chǔ)上，通過對個體的知識、觀念、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和精神面貌等進(jìn)行“祛蔽”、指引和充盈，將人不斷推向自由與解放的發(fā)展，最終使人自由、全面地占有“人”的本質(zhì)，并以此為基礎(chǔ)，積極介入公共實(shí)踐，推動“社會啟蒙”。就人性的事實(shí)與社會發(fā)展歷史而言，啟蒙確實(shí)造就了關(guān)于“人”的本體認(rèn)識與積極觀念，并使站在“人”的立場去確證“人”，成了難以逆轉(zhuǎn)的價值轉(zhuǎn)向。立足于“人的啟蒙”的實(shí)踐內(nèi)容與價值使命，教育既豐富了“啟蒙”的人性內(nèi)涵，同時也彰顯出了自身應(yīng)有的精神品質(zhì)。

第一，教育自其誕生起，即是一種培養(yǎng)人的專門活動，其首要目的是使人脫離“蒙昧”，體現(xiàn)出了明顯的“啟蒙”意味。由此，教育在其原初意象上，就是一種“啟蒙”的實(shí)踐，它解決教育中“人”引出的各種價值問題，通過促進(jìn)人的社會化，最終使人占有“人”的本質(zhì)而真正成為“人”。歷史地看，“啟蒙通過巨大的社會變革、制度安排和現(xiàn)代教育，給予了人類及其價值努力許多僅僅是現(xiàn)代才可能有的珍貴贈禮。獨(dú)立而不再是依附性的個人及其自由權(quán)利，平等、正義的觀念和寬容的胸懷，幸福追求的正當(dāng)性”[18]。正如文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動等歷史事件顯示，對人性覺醒與人性復(fù)歸的努力，主要依靠群體啟蒙來完成，體現(xiàn)為“社會啟蒙→個體啟蒙”的思路。在當(dāng)代，教育與社會的互動愈趨緊密，它以其制度化、民主化和大眾性的特征，已經(jīng)逐漸承擔(dān)起“啟蒙”的主導(dǎo)角色。因此，在當(dāng)今的開放社會中，教育必須面向的是“所有人”，對所有人有目的、有計劃地施加全面而系統(tǒng)的影響。可見，作為一種培養(yǎng)人的活動，教育堅持的是“為人”和“屬人”的價值立場，因而與傳統(tǒng)的啟蒙路徑、觀念與方法所不同的是，教育呈現(xiàn)的是“人的啟蒙→社會啟蒙”的實(shí)踐邏輯。

第二，在制度化教育中，個體啟蒙的主要載體是“知識型啟蒙”，其主要內(nèi)容是知識傳遞、道德培養(yǎng)與人格塑造，是基于“人”的目的施加的影響，而并不是別的什么“非教育”目的。人類實(shí)踐史上的啟蒙，主要包括權(quán)力型、救亡型和知識型三種。其中，權(quán)力型啟蒙是指以掌握權(quán)力或具有權(quán)力優(yōu)勢的精英群體實(shí)施的啟蒙實(shí)踐。西方的文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動和中國民國初年的啟蒙思潮等等，基本都是由政治精英或知識精英推動的。相對而言，救亡型啟蒙是出現(xiàn)在民族危機(jī)的特定歷史時期的一種啟蒙型態(tài)，中國清末以來至抗日戰(zhàn)爭期間主要以這一型態(tài)為主。知識型啟蒙具有穩(wěn)定的知識內(nèi)容與價值體系，教育即以此型態(tài)為主。相較而言，權(quán)力型啟蒙和救亡型啟蒙是由工具主義支配的，知識型啟蒙則強(qiáng)調(diào)“人”的立場。在教育領(lǐng)域，知識型啟蒙并不局限在“知識”的層面，而是以整體性的影響促進(jìn)人的價值觀念、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和精神面貌等的積極變化，這既符合“啟蒙”的本來意涵，也符合教育發(fā)展的事實(shí)?！皢⒚傻母灸繕?biāo)就是要使人們擺脫恐懼，樹立自主。……啟蒙的綱領(lǐng)是要喚醒世界，祛除神話，并用知識替代幻想?！盵17]1啟蒙運(yùn)動以來，科學(xué)之所以成為一股撬動世界革新的主要力量，就與教育作為知識型啟蒙的影響密不可分。更為重要的是，追求知識真理/科學(xué)理性，實(shí)現(xiàn)人的理性自由，乃至達(dá)到個體的整體發(fā)展、自由與解放，才是教育作為知識型啟蒙的真正價值旨?xì)w。

第三，立足“人”的立場進(jìn)行啟蒙，是對人性理念的實(shí)踐貫徹，因而堅持“啟蒙的教化”即是教育人性化發(fā)展的價值限定。作為教育培養(yǎng)對象的人，起初是“未完成”的人，他具有可塑性，也具有能動的創(chuàng)造性與自我發(fā)展的開放性，不必要強(qiáng)制地把社會的“規(guī)范”附加于他，甚至把未完成性看成是人之為“人”的阻礙條件，而應(yīng)當(dāng)以開放態(tài)度，賦之以教養(yǎng)性的理解，推動其生發(fā)出“自我教育”與主動提升的內(nèi)在動力。正是在這個基礎(chǔ)上，作為一種影響人的“中介”，教育也就與主體的人完成了內(nèi)在的互構(gòu)。一方面，人得以在教育的啟蒙影響下成為理性的、主體的與自我完善的存在者，“這種存在者，就是我們自己向來所是的存在著，就是除了其他存在的可能性之外還能夠發(fā)問存在的存在者”[19]，因而也就為其走向自由與解放準(zhǔn)備了教育的有利條件；另一方面，“教育的目的就是‘人的本性自身的目的’”[14]124，教育通過啟蒙的實(shí)踐，建立了人與世界互動、聯(lián)結(jié)的紐帶，但同時將人的主動與開放性發(fā)展視為這種聯(lián)系的基礎(chǔ)，由人自身在啟蒙影響下決定自己的方向，從而在客觀上促進(jìn)了教育向“人化教育”的轉(zhuǎn)型。

總而言之，教育與生俱來就具有“啟蒙”的基因，是指向“好/更好”的價值實(shí)踐(Education as Betterment)，因?yàn)椤癇etterment本身就有價值，有一種往上提升的味道”[20]。由此，經(jīng)由“啟蒙”的過程，人不僅上升為了“人”，教育同時塑造了將自身升格為“啟蒙的教化”的價值合法性。但還需注意的是，“教育依據(jù)人的觀念而培養(yǎng)人。人的觀念是教育理念的一個規(guī)范性限定?！逃斫獾娜说挠^念或?qū)θ说拿?，意味著教育將培養(yǎng)什么樣的人，意味著我們要建構(gòu)一個什么樣的教育?！盵21]因此，這一對“人”的本質(zhì)確證的命名過程，必須在最大程度上確保教育的人性化，以實(shí)現(xiàn)使人之為“人”的啟蒙目的，并真正保持教育作為“啟蒙的教化”的實(shí)踐價值與精神品性。

三 啟蒙的異化與教育的“自我啟蒙”

啟蒙展示了豐富的現(xiàn)代性內(nèi)涵，卻不等同于作為現(xiàn)代性事件的“啟蒙”，但它又以現(xiàn)代性歷史事件表征其對世界進(jìn)程產(chǎn)生的榜樣性影響。作為與人類歷史相伴生的自明性實(shí)踐，啟蒙不僅反映著人類對于理性與自由的追尋，也體現(xiàn)著一種反省與超越的精神態(tài)度以及試圖生成有意義的可能生活方式的價值愿望，因而不存在“啟蒙的終結(jié)”的問題，也并不存在“對啟蒙的超越”的問題。而之所以能夠發(fā)起諸如此類的問題，實(shí)際是對作為現(xiàn)代性歷史鏡像的“啟蒙運(yùn)動”的偽古典式的懷舊。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，啟蒙本身是一種動態(tài)發(fā)展的實(shí)踐機(jī)制：“啟蒙作為內(nèi)生的‘人’的覺醒狀態(tài)，它有一種自我澄清和自我發(fā)動的機(jī)制。只要啟蒙任務(wù)沒有完成，或者再啟蒙的形勢形成了，啟蒙的任務(wù)就會再一次呈現(xiàn)在人們的面前。這不是主觀宣告可以解決的問題。這也不是借助所謂批判啟蒙的武器就可以徹底瓦解的事務(wù)?！盵22]換言之，啟蒙有著“自我啟蒙”的內(nèi)在訴求，唯有這種自我更新與超越的品質(zhì)，才有助于推動“再啟蒙”的任務(wù)。

在當(dāng)代，啟蒙日益暴露出了許多隱匿或衍生的弊端，甚至引發(fā)了嚴(yán)重的現(xiàn)代性危機(jī)：“對宗教和傳統(tǒng)的祛魅破壞了人類自我約束的根據(jù)及其安身立命的基礎(chǔ)，工具理性凸顯導(dǎo)致人性的萎縮和社會的市場化，原子式個人主義的高揚(yáng)引發(fā)社群的疏離乃至破毀，極端自由主義盛行致使社會公正無從落實(shí)，普遍的懷疑心理和制約動機(jī)通過剔除社會政治中的道德因素和信賴感而造成民主的劣質(zhì)化，作為個人中心主義之放大的族群中心主義激發(fā)了層出不窮的國際沖突；最為嚴(yán)重的是，僭妄的工具理性主義，攫取和占有性的個人自由主義，反宗教、反傳統(tǒng)、反自然的個人—人類中心主義”[23]，而這種狂妄的人類中心主義逐漸使啟蒙偏離了人文主義傳統(tǒng)，啟蒙的精神文化甚至走向了專制、排斥與粗暴?？梢哉f，現(xiàn)代社會景觀中的“啟蒙”，始終處于緊張之中。越來越多人也開始反省，啟蒙并沒有使得人類成為萬能的存在者與自我主宰者，人類依然無知、對未來充滿著不確定性和悲觀主義。在戰(zhàn)爭、暴力、極權(quán)主義、毒品、墮胎、克隆、自殺以及核輻射等“現(xiàn)代病”中，啟蒙樂觀主義成了人類狂妄自大的代名詞。

正如歷史所展示，啟蒙具有極其強(qiáng)大的實(shí)踐生命力，對人類擺脫各種局限性并邁向自由與解放，達(dá)到康德意義上的“成人”狀態(tài)，具有革命性的意義。但另一方面，現(xiàn)代性異化的現(xiàn)實(shí)已經(jīng)發(fā)出嚴(yán)重警告，正是源于對啟蒙的信仰與過度迷戀，我們走上了與“祛蔽啟蒙”原初目的相反的道路，我們因“啟蒙”而自我解蔽、又因迷戀“啟蒙”而自我遮蔽。因此，在保持啟蒙價值合法性與進(jìn)步性的同時，必然要審慎對待其邊界/價值可能性：(1)啟蒙促進(jìn)了世俗化與現(xiàn)代科學(xué)的興起，形成了以啟蒙理性為內(nèi)核的觀念價值體系，從而帶動了哲學(xué)、文化與教育等實(shí)踐的自我理解與變革，但不能將啟蒙理性唯一化和絕對化，畢竟它并不是人的絕對本質(zhì)且唯一能夠給予人的價值的東西；(2)啟蒙的主體與主體性啟蒙的一致性，是啟蒙展開的主體因素，但啟蒙主體如何在有效性、真理性的問題上深入個體情感及經(jīng)驗(yàn)世界，難以通過理性標(biāo)準(zhǔn)衡量，而啟蒙在對待“理性”與“感性”時，走上了兩條對立的道路，并加劇了啟蒙自身價值的內(nèi)部沖突；(3)由于啟蒙在民眾中的權(quán)威地位，啟蒙往往會強(qiáng)調(diào)針對“對象”的啟蒙而在實(shí)踐中忽視“自我”的啟蒙，極可能將自身推向決斷與狂妄的危險境地。

雖然啟蒙現(xiàn)代性異化的困境，并不意味著“啟蒙已經(jīng)失敗”，或者宣告“啟蒙已經(jīng)終結(jié)”，但也不是要刻意回避問題。特別是，作為一項(xiàng)與“人”相關(guān)、直接關(guān)注“人”的存在本質(zhì)與根基的活動，教育也同樣發(fā)生了“現(xiàn)代性異化”的現(xiàn)象。這既是啟蒙現(xiàn)代性異化的總體實(shí)踐狀況在教育領(lǐng)域的反饋，同時也反映著教育自身確實(shí)存在著與使人成之為“人”的啟蒙目的相違背的精神文化。主要體現(xiàn)在：(1)將“啟蒙”的目標(biāo)片面化，即教育目標(biāo)取向上是以“職業(yè)人”的培養(yǎng)取代了“人的全面而自由發(fā)展”，具體是指按照工業(yè)生產(chǎn)、市場資本與文化產(chǎn)業(yè)等需求培養(yǎng)某種特定“類型”的人，特定類型的職業(yè)人越多則越有利于生產(chǎn)效率與管理秩序的維持，體現(xiàn)了濃重的工具理性主義色彩；(2)基于工具理性主義的目標(biāo)設(shè)定，教育內(nèi)容的安排都幾乎以科學(xué)知識、技能訓(xùn)練等實(shí)用性課程占據(jù)強(qiáng)勢的主導(dǎo)地位，以理性代替“全面”、以分?jǐn)?shù)代替“素質(zhì)”、以“實(shí)用”代替“人文”，追求知識的“真理性”也變成了對知識占有情境性的取代，教育離個體精神世界、生活世界越來越遠(yuǎn)，淪為了“在一種創(chuàng)造便利的意義上被期望于用來促進(jìn)乃至加速實(shí)踐性——技術(shù)性的文化進(jìn)程”[24]，“標(biāo)準(zhǔn)化”而非生命的多樣性與意義建構(gòu)，成為教育的普遍追求；(3)教育方法仍然停留在“傳授/灌輸”的層面，重“權(quán)威”而輕“民主”，無法真正實(shí)現(xiàn)提升個體創(chuàng)造性、關(guān)注個體情感與經(jīng)驗(yàn)世界的價值訴求；(4)伴隨工具主義、消費(fèi)主義的崛起，教育在其精神氣質(zhì)上變得平庸化，“不再關(guān)照人性或靈魂的健全發(fā)展，而是專注于發(fā)展受教育者競爭社會地位和獲得資本貨幣的能力，專注于培養(yǎng)受教育者的消費(fèi)品質(zhì)和消費(fèi)能力，為資本社會和市場社會服務(wù)”[25]，不僅難以傳播真理性知識，而且導(dǎo)致個體精神世界的同質(zhì)化與平庸化，背離了個體自由與解放的啟蒙宗旨。

“啟蒙精神從本質(zhì)上說是一種反思精神，其以自身為目的，而不服從于其他功用”[26]。這種氣質(zhì)，是一種反身性的批判精神，一種不沉溺于“真理”、面向當(dāng)下生活以及未來的自我變革態(tài)度，一種能夠?qū)ψ约喊l(fā)起“審問”并在任何時候都保持獨(dú)立精神品格的價值文化。對教育而言，這種氣質(zhì)就是“自我啟蒙”的內(nèi)生性基因，啟蒙本身就蘊(yùn)含著反思與革新的精神。一方面，它要求堅持啟蒙旨在促進(jìn)人的自由與解放的目的；另一方面，更是要求教育從啟蒙現(xiàn)代性異化的困境中自我突圍，時刻保持自身作為“啟蒙”的清醒姿態(tài)，能夠以果決勇氣進(jìn)行自我革新，實(shí)現(xiàn)教育的價值轉(zhuǎn)型，從而為推動教育的啟蒙實(shí)踐夯實(shí)基礎(chǔ)?！皢⒚伞庇肋h(yuǎn)不會終結(jié)，它是人類永恒面對的議題，問題的關(guān)鍵就在于“怎么啟蒙”。用“啟蒙”的本真態(tài)度啟動“再啟蒙”，這是教育自我啟蒙的核心，教育需要回歸“啟蒙”的本體與價值使命，能夠積極主動糾偏實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，時刻防止自身異化與“反啟蒙”的倒退。

首先，“自我啟蒙”意味著觀念的自我更新，教育需要堅持個體自由與解放的啟蒙目標(biāo)?！啊畣⒚伞鳛橥ㄟ^直接關(guān)系的紐帶而把真理的發(fā)展同自由的歷史聯(lián)系起來的事業(yè)，構(gòu)成了至今仍擺在我們面前的哲學(xué)問題。啟蒙的核心是使用理性，理性啟智是讓人擺脫封建專制機(jī)器上的零件狀態(tài)，進(jìn)入自由和解放之中的成人狀態(tài)”[27]。通過理性啟蒙實(shí)現(xiàn)人的理性自由，使人能夠運(yùn)用理性自主判斷、決策和自由行動，這是啟蒙致力于人的自由與解放的重要路徑。事實(shí)上，人類至今幾乎所有的成就，都?xì)w功于理性啟蒙的積極影響。但理性本身卻是自我糾纏的矛盾體，它以價值法官的強(qiáng)勢地位驅(qū)逐了人的“感性”。換言之，啟蒙在樹立理性權(quán)威的同時，卻也忽視了個體發(fā)展的另一面——人的感性發(fā)展?！叭恕辈粩嘣谕晟婆c發(fā)展的同時卻也陷入了異化與片面化的泥潭，“被理性啟蒙的世界不是一個人性得到真正發(fā)展，自由得到全面實(shí)現(xiàn)的世界，而是一個普遍異化的世界”[28]，人性的完整性被肢解，人的自由與解放仍然舉步維艱。在教育中，理性啟蒙處于絕對主導(dǎo)地位，才導(dǎo)致了這些問題。教育需要更新觀念與目標(biāo)，把感性啟蒙納入人的全面而自由發(fā)展的核心議題，實(shí)現(xiàn)理性與感性的協(xié)調(diào)。

其次，“自我啟蒙”基于人的全面性發(fā)展訴求，教育應(yīng)尊重個體完整經(jīng)驗(yàn)世界，注重內(nèi)容的情境性與方法的開放性。由于理性啟蒙處于優(yōu)先的位置，“知識—能力”的內(nèi)容輸出模式備受推崇，因而“從內(nèi)容到結(jié)果”的價值期待往往是單向的、結(jié)果主義的?！敖Y(jié)果主義”的價值模式背后，隱藏的一個知識邏輯就是“理性權(quán)威”的中心地位，它強(qiáng)調(diào)的是客觀性、確定性，排斥個體生命與生活經(jīng)驗(yàn)的參與，以科學(xué)理性為根本的法則。教育的自我啟蒙，需要正視個體完整經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的內(nèi)在訴求，在關(guān)注個體理性的同時，也需要對個體的情感、人格與審美等予以足夠的重視。因?yàn)椋瞬⒉皇墙^對理性的存在，而且有著個體經(jīng)驗(yàn)與自我感知的存在，是以認(rèn)知、道德與情感等全面參與和體驗(yàn)世界的存在。因此，教育應(yīng)“涵蓋知育、德育、美育，即知識教育、道德教育和情感教育三個方面，唯此才能使人的心靈得到全面而協(xié)調(diào)的發(fā)展，使人能為‘整全的人’”[29]，而人的全面發(fā)展正是自由發(fā)展的前提。同時，正如杜威所言，“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！盵30]教育應(yīng)回歸個體的生活世界，注重其情境性與發(fā)展的可能性，從“結(jié)果主義”轉(zhuǎn)向“生成性”的發(fā)展。

最后，“自我啟蒙”是教育內(nèi)在的精神品質(zhì)，教育需要重塑自身的人文價值關(guān)懷，回到“人化教育”的精神本性。作為“啟蒙的教化”，教育意味著它應(yīng)當(dāng)是“好的”教育(Education as Betterment)，雖然它并不必然帶來“好的”教育結(jié)果，但它在最大程度上承認(rèn)了“好的”教育對人的全面、系統(tǒng)的影響，而這種影響只能在“培養(yǎng)人”的價值框架之內(nèi)產(chǎn)生。因?yàn)?，教育首先是一種培養(yǎng)人的實(shí)踐，只有人的自由與解放而不是別的什么“非教育”目的，才是教育安身立命的根本。真正立足于“人”的發(fā)展并一切從人的發(fā)展出發(fā)，這是教育之為“啟蒙的教化”的人性基礎(chǔ)。教育自身進(jìn)行的“自我啟蒙”，就是為了保存和不斷夯實(shí)教育的“啟蒙性”，實(shí)現(xiàn)向“人化教育”的價值轉(zhuǎn)型。雅斯貝爾斯指出，教育首先應(yīng)“通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識”[31]。教育要真正達(dá)到“自我啟蒙”，就必須重返“人的啟蒙”的實(shí)踐本體，不斷完善自身的人文品格，致力于提升個體的精神世界。

[1]姚中秋.中國式啟蒙觀：《周易》“蒙”卦義疏[J].政治思想史,2013(3):40-65.

[2]鄧曉芒.西方啟蒙思想的本質(zhì)[J].廣東社會科學(xué),2003(4):36-45.

[3][美]詹姆斯·斯密特.啟蒙運(yùn)動與現(xiàn)代性：18世紀(jì)和20世紀(jì)的對話[M].徐向東,盧華萍，譯.上海:上海人民出版社,2005：2.

[4][德]康 德.什么是啟蒙？[J].盛志德，譯.哲學(xué)譯叢,1991(4):3-6.

[5]杜小真.福柯集[M].上海:上海遠(yuǎn)東出版社,2003.

[6]孫正聿.屬人的世界[M].長春:吉林人民出版社,2007：112.

[7][德]恩斯特·卡西爾.啟蒙哲學(xué)[M].顧偉銘,楊光仲,鄭楚宣，譯.濟(jì)南:山東人民出版社,2007.

[8][美]托馬斯·奧斯本.啟蒙面面觀——社會理論與真理倫理學(xué)[M].鄭丹丹，譯.北京:商務(wù)印書館,2007：13.

[9][德]黑格爾.歷史哲學(xué)[M].王造時，譯.上海:上海書店出版社,2001：18.

[10]張一兵.“思想構(gòu)境論”想說明什么[J].學(xué)術(shù)月刊,2009(7):13-23.

[11][法]福 柯.康德與啟蒙問題[J].于奇智,譯.華南師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版,2013(5):32-47.

[12]陳 仁,楊兆山.教育作為“啟蒙”的實(shí)踐規(guī)定性——基于教育學(xué)幾個經(jīng)典命題的分析[J].山西大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版,2015(2):102-107.

[13]方 博.康德歷史哲學(xué)中的天意與人的啟蒙[J].哲學(xué)研究,2014(3):68-76.

[14][德]底特利?！け炯{.普通教育學(xué)——教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論[M].彭正梅,等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2006.

[15]陳 仁,楊兆山.理性、道德與個體的靈魂覺醒——教育何以作為“個體啟蒙”的實(shí)踐[J].基礎(chǔ)教育,2015(2):5-9.

[16]陳 仁,楊兆山,周國斌.啟蒙現(xiàn)代性及其問題視域：教育學(xué)立場的反思與建構(gòu)[J].教育科學(xué),2015(6):1-5.

[17][德]馬克斯·霍克海默,西奧多·阿道爾諾.啟蒙辯證法——哲學(xué)片段[M].渠敬東,曹衛(wèi)東，譯.上海:上海人民出版社,2006.

[18]王 葎.幸福與德性：啟蒙傳統(tǒng)的現(xiàn)代價值意涵[J].哲學(xué)研究,2014(2):73-78.

[19][德]海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映,等譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1987:10.

[20]歐陽教,李彥儀.教育作為一種生活方式[J].蘇州大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版,2015(2):65-75.

[21]金生鈜.國民抑或公民：教育中的人如何命名[J].高等教育研究,2014(5):17-24.

[22]任劍濤.啟蒙的自我澄清：在神人、古今與中西之間[J].學(xué)術(shù)界,2010(10):5-16.

[23]胡治洪,龍 鑫.“啟蒙反思”的理據(jù)、指向與限度[J].武漢大學(xué)學(xué)報：人文科學(xué)版,2011(5):43-51.

[24][德]海德格爾.形而上學(xué)導(dǎo)論[M].熊 偉,王慶節(jié),譯.北京:商務(wù)印書館,1996:12.

[25]金生鈜.資本主義教育精神：教育的現(xiàn)代性困境[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2014(6):1-7.

[26]鄒詩鵬.啟蒙及其理性的邊界問題[J].哲學(xué)動態(tài),2015(11):13-21.

[27]張一兵.批判與啟蒙的辯證法：從不被統(tǒng)治到奴役的同謀[J].哲學(xué)研究,2015(7):79-86.

[28]衣俊卿,尹樹光,王國有,等.20世紀(jì)的文化批判：西方馬克思主義的深層解讀[M].北京:中央編譯出版社,2003:132.

[29]王元驤.審美教育與人格塑造[J].美育學(xué)刊,2013(4):1-6.

[30][美]杜 威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990:54.

[31][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒 進(jìn),譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991:3.

(責(zé)任編輯 徐冰鷗)

On the Implication of Enlightenment from the Perspective of Pedagogy

CHEN Ren,YANG Zhao-shan

(DepartmentofEducation,NortheastNormalUniversity,Changchun130024,China)

Based on the different historical cultural context and practice modality,the connotation of “enlightenment” is extremely rich. It is common to see that “Enlightenment Campaign” instead of “Enlightenment” occurs in the internal logic,however,it is one-sided understanding of its nature,meaning and value. There is an essential connection between education and enlightenment,both of which are concerned with how to make people into “human”. Based on the value premise of education “cultivating human”,getting a clear understanding of the educational implication of “enlightenment” is not only beneficial to the complete cognition of “enlightenment” in theory,but also to the correction of bias in the practice.Moreover,it will better boost the value transformation in education,carry out the purpose and mission of enlightenment which is to make people into the “human”,and ultimately promote human rationality and freedom.

enlightenment; education; rationality; freedom; self-enlightenment

2016-12-20

中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目“現(xiàn)代性視域下中國教育啟蒙問題研究”(14ZZ2102)

陳 仁(1985-)，男，廣西北海人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事教育基本理論研究； 楊兆山(1963-)，男，黑龍江甘南人，法學(xué)博士，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論和馬克思主義教育思想研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.02.014

G40-02

A

1000-5935(2017)02-0090-08