摘 要：聯(lián)合國(guó)教科文組織十分關(guān)注全球職業(yè)教育的發(fā)展，在其發(fā)布的《教育2030行動(dòng)框架》中，職業(yè)教育更是備受青睞。該框架對(duì)職業(yè)教育政策的制訂、內(nèi)容的選擇、公平的實(shí)現(xiàn)做了具體規(guī)定?；诖?，從高職教育政策的出臺(tái)程序與實(shí)施效果、非認(rèn)知技能類和可持續(xù)發(fā)展類高職教育內(nèi)容設(shè)置、高職教育援外的有效性與針對(duì)性三個(gè)維度六個(gè)方面審視我國(guó)高職教育的發(fā)展現(xiàn)狀，并展望其發(fā)展前景。

關(guān)鍵詞：高職教育；聯(lián)合國(guó)教科文組織；教育2030行動(dòng)框架

作者簡(jiǎn)介：張振（1986-），男，山東陽(yáng)谷人，發(fā)展中國(guó)家職業(yè)教育研究院、寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教研究所助理研究員，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育國(guó)際化。

基金項(xiàng)目：2016年度浙江省社科規(guī)劃課題“浙江省高職院校新任教師職業(yè)認(rèn)同問(wèn)題、差異性分析及組織支持策略研究”（編號(hào)：16JDGH101），主持人：張振；寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院引進(jìn)人才計(jì)劃項(xiàng)目“浙江省高職教育服務(wù)人的城鎮(zhèn)化的角色缺位及其補(bǔ)償機(jī)制研究”，主持人：張振。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2016）34-0021-05

2015年11月，聯(lián)合國(guó)教科文組織正式審議通過(guò)了《教育2030行動(dòng)框架》。聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的教育政策具有獨(dú)特的影響力，它通過(guò)揭示全球教育發(fā)展趨勢(shì)倡導(dǎo)新的教育發(fā)展理念，據(jù)此向各成員國(guó)提供教育發(fā)展的咨詢和建議。作為一個(gè)引領(lǐng)性的教育議程，《教育2030行動(dòng)框架》對(duì)我國(guó)高職教育的發(fā)展具有重要的導(dǎo)向作用。本文通過(guò)對(duì)該議程的分析，審視我國(guó)高職教育的發(fā)展現(xiàn)狀，并對(duì)我國(guó)高職教育的發(fā)展前景進(jìn)行展望。

一、聯(lián)合國(guó)教科文組織的職業(yè)教育情懷

1946年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在法國(guó)巴黎成立。自成立之日起，其對(duì)職業(yè)教育的關(guān)懷便已存在。1947年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)的研究和出臺(tái)方面與國(guó)際勞工組織展開(kāi)合作，希望通過(guò)開(kāi)展技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)使人們獲得參與社會(huì)活動(dòng)的基本知識(shí)和技能，以滿足二戰(zhàn)之后各國(guó)重建工作對(duì)人力資源的需求[1]。20世紀(jì)50-60年代，為了幫助新興的發(fā)展中國(guó)家解決其所面臨的諸多經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展問(wèn)題，聯(lián)合國(guó)教科文組織繼續(xù)與多個(gè)國(guó)際組織合作，并加強(qiáng)了對(duì)職業(yè)教育相關(guān)問(wèn)題的研討。此外，它還通過(guò)“技術(shù)援助項(xiàng)目”加大對(duì)職業(yè)教育的投入。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1952-1959年，聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)職業(yè)教育的投入由250，000美元增至535，000美元，七年內(nèi)翻了一番[2]。20世紀(jì)70年代，由石油危機(jī)引發(fā)的兩次經(jīng)濟(jì)危機(jī)席卷了主要資本主義國(guó)家，并向其他國(guó)家蔓延，最終導(dǎo)致了全球性的失業(yè)問(wèn)題。面對(duì)該狀況，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出終身教育的理念，并強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育在促進(jìn)就業(yè)和完善終身教育體系中的重要地位。20世紀(jì)80-90年代，和平與發(fā)展成為時(shí)代的主旋律，各國(guó)開(kāi)始關(guān)注教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系以及職業(yè)教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的貢獻(xiàn)。為了推動(dòng)全球職業(yè)教育的發(fā)展，1992年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在德國(guó)波恩成立了技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)中心（UNESCO-UNEVOC）[3]。進(jìn)入21世紀(jì)之后，全球化、信息化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、可持續(xù)發(fā)展等諸多新理念不斷涌現(xiàn)，聯(lián)合國(guó)教科文組織也對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值觀、態(tài)度、知識(shí)、技能等做了新的判斷與詮釋，以把控時(shí)代發(fā)展的脈搏和滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的職業(yè)教育需求[4]。

二、《教育2030行動(dòng)框架》對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)定

《教育2030行動(dòng)框架》的主體包括三個(gè)部分，第一部分是“教育2030”的愿景、理念與原則；第二部分是總體目標(biāo)和策略方法、具體目標(biāo)和指示性策略；第三部分是組織架構(gòu)，治理、監(jiān)測(cè)、跟蹤和研究機(jī)制，經(jīng)費(fèi)來(lái)源。其中，與職業(yè)教育發(fā)展相關(guān)的規(guī)定主要集中在第二部分?！督逃?030行動(dòng)框架》的總體目標(biāo)為“確保全納、公平、有質(zhì)量的教育，增進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，“全納”“公平”“質(zhì)量”的理念貫穿框架的始終。具體目標(biāo)共有七個(gè)，每一個(gè)具體目標(biāo)都有一系列指示性策略與之對(duì)應(yīng)。在七個(gè)具體目標(biāo)中，目標(biāo)三、四、五、七及其指示性策略對(duì)職業(yè)教育發(fā)展有較為詳細(xì)的規(guī)定，具體如下：

目標(biāo)三指出，到2030年，保障所有人能夠平等獲得可以承受的、有質(zhì)量的技術(shù)、職業(yè)及高等教育（包括大學(xué)教育）。目標(biāo)三的指示性策略強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育政策的開(kāi)發(fā)和制訂必須與不斷變化的環(huán)境保持關(guān)聯(lián)，并強(qiáng)調(diào)跨部門的方式以及高等教育機(jī)構(gòu)在政策開(kāi)發(fā)和制訂中的作用。目標(biāo)四指出，到2030年，大幅增加擁有相關(guān)技能（包括技術(shù)和職業(yè)技能）的青年人與成年人的數(shù)量，這些技能能夠促進(jìn)他們實(shí)現(xiàn)就業(yè)、獲取合適工作和進(jìn)行創(chuàng)業(yè)。此外，目標(biāo)四還關(guān)注學(xué)校和職場(chǎng)之間的轉(zhuǎn)換與銜接，并重視非認(rèn)知技能①的培養(yǎng)。目標(biāo)四的指示性策略強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育內(nèi)容的設(shè)計(jì)須回應(yīng)不斷變化的勞動(dòng)力市場(chǎng)需求和社會(huì)需求，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)路徑的靈活性和資格框架的開(kāi)發(fā)。目標(biāo)五指出，到2030年，根除教育領(lǐng)域的性別差距，保障殘障人士、土著居民、兒童等弱勢(shì)群體平等獲得不同層級(jí)的教育和職業(yè)培訓(xùn)。目標(biāo)五的指示性策略強(qiáng)調(diào)借助信息通信技術(shù)為婦女等弱勢(shì)群體提供技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)。目標(biāo)七指出，到2030年，保障所有學(xué)習(xí)者皆可獲取實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展所需的知識(shí)和技能……。此外，目標(biāo)七還關(guān)注職業(yè)教育對(duì)可持續(xù)發(fā)展的貢獻(xiàn)，并重視可持續(xù)發(fā)展教育②的獲得。目標(biāo)七的指示性策略強(qiáng)調(diào)通過(guò)跨學(xué)科、國(guó)際合作、多元利益相關(guān)者參與的方式推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展教育[5]。

《教育2030行動(dòng)框架》圍繞“全納”“公平”“質(zhì)量”三個(gè)核心理念，兼顧職業(yè)教育發(fā)展的目的與手段，既關(guān)注具體目標(biāo)的可操作性，又強(qiáng)調(diào)教育方法的合理運(yùn)用。其中，目標(biāo)三及其指示性策略關(guān)注職業(yè)教育政策的制訂，目標(biāo)四、七及其指示性策略關(guān)注職業(yè)教育內(nèi)容的設(shè)置，目標(biāo)五及其指示性策略關(guān)注職業(yè)教育公平的實(shí)現(xiàn)?；谏鲜龇治?，從高職教育政策的出臺(tái)程序與實(shí)施效果、非認(rèn)知技能類和可持續(xù)發(fā)展類高職教育內(nèi)容設(shè)置、高職教育援外③的有效性與針對(duì)性三個(gè)維度六個(gè)方面審視我國(guó)高職教育的發(fā)展現(xiàn)狀并展望我國(guó)高職教育的發(fā)展前景。

三、我國(guó)高職教育發(fā)展的現(xiàn)狀審視

（一）高職教育政策的出臺(tái)程序

首先，我國(guó)高職教育政策開(kāi)發(fā)和制訂的參與部門相對(duì)單一。我國(guó)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才，與該目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的人才培養(yǎng)過(guò)程需要多個(gè)政府部門的配合。然而，我國(guó)高職教育主要由各級(jí)教育部門管理，相關(guān)政策的開(kāi)發(fā)和制訂也主要由各級(jí)教育部門完成，由此導(dǎo)致了高職教育政策開(kāi)發(fā)和制訂參與部門的單一化現(xiàn)象，進(jìn)而導(dǎo)致高職教育政策的約束力局限于教育部門，難以調(diào)動(dòng)其他政府部門的參與，嚴(yán)重影響了高職教育的健康發(fā)展[6]。其次，我國(guó)高職院校在政策開(kāi)發(fā)和制訂中的作用相對(duì)薄弱。高職院校是高職教育政策的直接作用對(duì)象之一，高職教育政策的開(kāi)發(fā)和制訂與高職院校的發(fā)展息息相關(guān)。然而，我國(guó)高職院校在政策開(kāi)發(fā)和制訂過(guò)程中發(fā)揮的作用十分有限，政策開(kāi)發(fā)和制訂部門針對(duì)高職院校開(kāi)展的廣泛征求意見(jiàn)活動(dòng)相對(duì)較少，高職院校的發(fā)展訴求難以通過(guò)有效的上升渠道在政策層面得到準(zhǔn)確反映。高職院校在政策開(kāi)發(fā)和制訂中的角色缺位現(xiàn)象導(dǎo)致政策出臺(tái)的程序正義受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，政策的科學(xué)性和民主性大打折扣。

（二）高職教育政策的實(shí)施效果

目前，我國(guó)高職教育政策的實(shí)施效果不佳，這集中體現(xiàn)在我國(guó)高職教育政策與外部環(huán)境的關(guān)聯(lián)度較低。究其原因，我國(guó)高職教育政策的開(kāi)發(fā)和制訂過(guò)程帶有顯著的“計(jì)劃型”痕跡?！坝?jì)劃型”的政策開(kāi)發(fā)和制訂思路缺乏靈活性和變通性，對(duì)外部環(huán)境變化與系統(tǒng)自身協(xié)調(diào)性的考慮較少，忽視政策問(wèn)題的復(fù)雜多變，容易造成相應(yīng)的規(guī)范和舉措帶有一定程度的行政命令色彩，并導(dǎo)致政策方案的刻板生硬和人性化缺失。另一方面，囿于“計(jì)劃型”的政策開(kāi)發(fā)和制訂框架，政策開(kāi)發(fā)和制訂過(guò)程中的越位或失位現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，難以形成與外部環(huán)境變化相呼應(yīng)的政策引導(dǎo)與釋放機(jī)制，并阻礙預(yù)期政策目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。上述兩方面的弊端最終導(dǎo)致我國(guó)高職教育政策與外部環(huán)境的關(guān)聯(lián)度較低，難以滿足不斷變化的外部環(huán)境對(duì)高職教育發(fā)展的要求[7]。

（三）非認(rèn)知技能類高職教育內(nèi)容設(shè)置

目前，我國(guó)高職教育在內(nèi)容設(shè)置上普遍重視專業(yè)技能培養(yǎng)，而忽視非認(rèn)知技能教育。高職院校普遍把學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)置于高職教育內(nèi)容的核心地位，而非認(rèn)知技能教育則逐漸邊緣化，僅僅通過(guò)開(kāi)設(shè)公共基礎(chǔ)課程和選修課程等的方式得以體現(xiàn)，缺乏必要的通識(shí)技能類課程。此外，在我國(guó)高職教育的理論課程設(shè)置領(lǐng)域，長(zhǎng)期存在“夠用適度”的理念。然而，許多高職院校對(duì)該理念的基本前提、內(nèi)涵外延和評(píng)價(jià)方式的理解存在偏差，在高職教育理論課程的取舍和增減方面多憑主觀臆斷、缺乏實(shí)踐驗(yàn)證，這進(jìn)一步降低了學(xué)生接受非認(rèn)知技能教育的質(zhì)量。對(duì)非認(rèn)知技能教育的忽視一方面阻礙了學(xué)生養(yǎng)成良好的工作態(tài)度和職業(yè)道德，進(jìn)而限制了學(xué)生的工作準(zhǔn)入素質(zhì)和延伸發(fā)展能力的養(yǎng)成，最終導(dǎo)致學(xué)生由學(xué)校到職場(chǎng)的轉(zhuǎn)換與銜接不暢。另一方面，對(duì)非認(rèn)知技能教育的忽視還導(dǎo)致學(xué)生的全面發(fā)展受到限制，高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)也由“完人”異化為“匠人”。

（四）可持續(xù)發(fā)展類高職教育內(nèi)容設(shè)置

目前，我國(guó)高職教育內(nèi)容的設(shè)置普遍重視短期利益訴求，而忽視可持續(xù)發(fā)展教育④。只有部分高職院校開(kāi)設(shè)了資源環(huán)境與城市管理、環(huán)境監(jiān)測(cè)與治理技術(shù)等與可持續(xù)發(fā)展相關(guān)的專業(yè)。此外，還有為數(shù)不多的高職院校通過(guò)開(kāi)設(shè)專業(yè)選修課和滲透式教學(xué)的方式開(kāi)展可持續(xù)發(fā)展教育[8]。但是，我國(guó)高職院校的可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)并不明確，適合可持續(xù)發(fā)展教育的教材和師資十分匱乏，相關(guān)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出零散無(wú)序和雜亂無(wú)章的特點(diǎn)，教學(xué)模式和教學(xué)方法也有待進(jìn)一步豐富和完善。總體而言，我國(guó)高職院校的可持續(xù)發(fā)展教育情況不容樂(lè)觀，學(xué)生獲得的與可持續(xù)發(fā)展相關(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)缺乏系統(tǒng)性，學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展相關(guān)素質(zhì)較弱。究其原因，我國(guó)的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展多重視眼前利益，普遍缺乏可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和觀念，這種趨勢(shì)也蔓延至高職教育領(lǐng)域，直接導(dǎo)致高職院校對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的重要性認(rèn)識(shí)不足，嚴(yán)重影響了可持續(xù)發(fā)展教育的推廣和實(shí)施。

（五）高職教育援外的有效性

目前，我國(guó)高職教育援外存在有效性不高的問(wèn)題。我國(guó)高職教育援外的方式多以項(xiàng)目援助（Project Assistance）為主。高職教育項(xiàng)目援助主要面向受援國(guó)短期內(nèi)的某些具體建設(shè)目標(biāo)，依據(jù)該目標(biāo)向受援國(guó)派遣師資、提供培訓(xùn)、撥付資金。我國(guó)高職院校向受援國(guó)派遣師資的數(shù)量一般較少，受援國(guó)通過(guò)此種途徑獲得的受益范圍十分有限。向受援國(guó)提供培訓(xùn)是項(xiàng)目援助的主要組成部分，但培訓(xùn)活動(dòng)大多在我國(guó)國(guó)內(nèi)進(jìn)行，我國(guó)政府撥付的援助資金很大一部分用于購(gòu)買我國(guó)的技術(shù)、服務(wù)和商品，受援國(guó)實(shí)際得到的援助資金很少[9]。由此可見(jiàn)，我國(guó)高職教育領(lǐng)域的項(xiàng)目援助聚焦于受援國(guó)的局部利益和短期項(xiàng)目，較少關(guān)注受援國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的整體發(fā)展和長(zhǎng)期規(guī)劃，加之我國(guó)高職教育項(xiàng)目援助的方案設(shè)計(jì)和管理流程存在問(wèn)題，導(dǎo)致援助項(xiàng)目與受援國(guó)的切實(shí)需求契合度不夠，高職教育援外的有效性不高，限制了受援國(guó)教育狀況的改善，進(jìn)而影響了全球教育公平的實(shí)現(xiàn)。

（六）高職教育援外的針對(duì)性

目前，我國(guó)高職教育援外存在針對(duì)性不足的問(wèn)題。首先，我國(guó)高職教育援外受眾國(guó)家的針對(duì)性不足。我國(guó)高職教育援外受眾國(guó)家的選擇與國(guó)家的國(guó)際化發(fā)展戰(zhàn)略密切相關(guān)，或者選擇與我國(guó)有友好往來(lái)關(guān)系的發(fā)展中國(guó)家。這種選擇方式固然有其合理性，但卻忽視了高職教育援外的初衷和目的，偏離了對(duì)貧困內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，無(wú)法滿足亟需高職教育援助的發(fā)展中國(guó)家的需求。其次，我國(guó)高職教育援外受眾群體的針對(duì)性不足。我國(guó)高職教育援外的受眾群體主要是發(fā)展中國(guó)家職業(yè)教育領(lǐng)域的教師及管理人員，該群體通常屬于所在國(guó)的中上階層，容易獲得來(lái)我國(guó)接受高職教育援外培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。然而，受眾群體中的婦女、兒童較少，這兩類群體處于弱勢(shì)地位，對(duì)高職教育援助的需求也最為迫切，對(duì)他們的忽視勢(shì)必導(dǎo)致我國(guó)高職教育援外與其所追求的教育公平目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)。

四、我國(guó)高職教育發(fā)展的前景展望

（一）優(yōu)化高職教育政策的出臺(tái)程序

首先，采取跨部門的方式開(kāi)發(fā)和制訂高職教育政策。教育政策承載著公眾對(duì)教育的期望，采取跨部門的方式開(kāi)發(fā)和制訂高職教育政策有利于有效管理公眾對(duì)高職教育的期望并及時(shí)回應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)高職教育的需求[10]。因此，推動(dòng)各級(jí)政府采取跨部門的方式開(kāi)發(fā)和制訂高職教育政策，將有利于我國(guó)高職教育的創(chuàng)新發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。其次，提高高職院校在政策開(kāi)發(fā)和制訂中的地位。究其本源，政策問(wèn)題總是實(shí)踐性問(wèn)題，而非理論性問(wèn)題。政策問(wèn)題的答案總是一系列的行動(dòng)，是對(duì)具體實(shí)踐活動(dòng)的詳細(xì)分解[11]。高職院校作為高職教育的實(shí)踐主體，在高職教育政策的開(kāi)發(fā)與制訂過(guò)程中作用突出。正如政策科學(xué)的創(chuàng)立者拉斯韋爾所言，“好的政策決定（判斷）是由討論和經(jīng)驗(yàn)培育形成的”。高職院校具有豐富的高職教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高高職院校在政策開(kāi)發(fā)和制訂中的地位，有利于達(dá)成高職教育政策開(kāi)發(fā)和制訂過(guò)程中的話語(yǔ)共識(shí)，使出臺(tái)的高職教育政策更加符合高職院校發(fā)展的實(shí)際[12]。

（二）增加高職教育政策與外部環(huán)境的關(guān)聯(lián)度

在我國(guó)高職教育政策的開(kāi)發(fā)和制訂過(guò)程中，首先應(yīng)綜合考慮我國(guó)高職教育的發(fā)展趨勢(shì)及高職教育政策的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，通過(guò)權(quán)衡折衷和比較擇優(yōu)的方式厘清高職教育政策開(kāi)發(fā)和制訂的戰(zhàn)略選擇的可行性，以合理應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的外部環(huán)境。其次應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注外部環(huán)境的變化以及由此引發(fā)的高職教育發(fā)展新趨向，在此基礎(chǔ)上梳理不同利益相關(guān)者對(duì)高職教育政策的多樣化訴求。再次應(yīng)明確高職教育政策開(kāi)發(fā)和制訂的戰(zhàn)略，明確理性的、結(jié)構(gòu)化的政策開(kāi)發(fā)和制訂程序，基于此開(kāi)展政策方案的規(guī)劃，保障高職教育政策開(kāi)發(fā)和制訂過(guò)程的順利實(shí)施，推動(dòng)我國(guó)高職教育政策的開(kāi)發(fā)和制訂由“計(jì)劃型”向“戰(zhàn)略規(guī)劃型”轉(zhuǎn)變[13]。

（三）開(kāi)展通識(shí)技能教育，促進(jìn)非認(rèn)知技能培養(yǎng)

在傳統(tǒng)人力資本模型中，能力主要是指認(rèn)知能力，這種分析框架存在固有缺陷，使人力資本理論的解釋力受到諸多挑戰(zhàn)。在鮑爾斯（Samuel Bowles）等經(jīng)濟(jì)學(xué)家的倡導(dǎo)下，傳統(tǒng)人力資本模型得到修正，非認(rèn)知技能成為新人力資本模型的重要組成部分[14]。這是因?yàn)?，非認(rèn)知技能不僅能夠有效促進(jìn)人力資本的提升和人才本身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而且能夠推動(dòng)個(gè)體的全面發(fā)展和組織的業(yè)績(jī)改善。因此，把非認(rèn)知技能作為高職教育內(nèi)容的重要組成部分，通過(guò)開(kāi)設(shè)通識(shí)技能類課程培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、批判性思維、較強(qiáng)的工作勝任力、良好的學(xué)習(xí)行為和工作習(xí)慣是促進(jìn)高職教育更好發(fā)展的必由之路。具體而言，通識(shí)技能類課程不僅包括職業(yè)心理類課程、工作準(zhǔn)入類課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程等狹義課程，而且包括社團(tuán)活動(dòng)、素質(zhì)拓展、職場(chǎng)體驗(yàn)等廣義課程。此外，還應(yīng)關(guān)注通識(shí)技能類課程開(kāi)設(shè)的比例與時(shí)段，使之符合高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才的成長(zhǎng)規(guī)律。

（四）開(kāi)展綠色技能教育，滿足可持續(xù)發(fā)展訴求

由于可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題多是由人類的“職業(yè)”活動(dòng)引致的直接或間接后果，那么對(duì)可持續(xù)發(fā)展訴求的關(guān)注理應(yīng)成為高職教育義不容辭的責(zé)任。綜觀世界各國(guó)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)開(kāi)展綠色技能教育的方式滿足可持續(xù)發(fā)展訴求不失為一項(xiàng)重要舉措。聯(lián)合國(guó)教科文組織技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)中心（UNESCO-UNEVOC）提出了“整體學(xué)校綠色技能開(kāi)發(fā)模式”，該模式兼顧綠色校園、綠色課程、社區(qū)研究、綠色研究和綠色文化的全面發(fā)展，有利于全方位地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綠色技能[15]。我國(guó)的高職院?？梢越梃b該模式，據(jù)此開(kāi)發(fā)綠色技能教育課程、編寫綠色技能教育所需教材、打造綠色技能教育師資隊(duì)伍。此外，綠色技能教育的開(kāi)展還需要政府和行業(yè)協(xié)會(huì)的配合。政府應(yīng)制訂綠色技能開(kāi)發(fā)計(jì)劃，為高職院校的綠色技能教育提供政策保障和資金支持。行業(yè)協(xié)會(huì)應(yīng)確定綠色行業(yè)的發(fā)展需求并協(xié)助修訂相應(yīng)行業(yè)的職業(yè)資格，為高職院校的綠色技能教育提供引導(dǎo)和標(biāo)準(zhǔn)。

（五）增加高職教育援外的有效性

針對(duì)我國(guó)高職教育援外的有效性不高問(wèn)題，可以通過(guò)以下兩種方式進(jìn)行改善和優(yōu)化。首先，變更現(xiàn)有的援外方式，變項(xiàng)目援助為部門援助（Sector-Wide Approaches， SWAps）。部門援助是將治理、捐贈(zèng)及多方利益相關(guān)者緊密銜接的一種援助方式。較之項(xiàng)目援助，部門援助不僅聚焦于某些具體的援助政策或項(xiàng)目，而且強(qiáng)調(diào)通過(guò)一系列的操作規(guī)程強(qiáng)化援助活動(dòng)的系統(tǒng)性，更加關(guān)注受援國(guó)的長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃和整體利益[16]。部門援助有利于加強(qiáng)我國(guó)高職教育援外的國(guó)際協(xié)調(diào)性，緩解我國(guó)高職院校援外人才與技術(shù)相對(duì)不足的困境，通過(guò)充分利用多方資源滿足受援國(guó)的多樣化援助需求，增加高職教育援外的有效性。其次，借助信息通訊技術(shù)開(kāi)展高職教育援外活動(dòng)。積極配合我國(guó)通訊企業(yè)的援外工作，將硬件投入與軟件投入有機(jī)結(jié)合，開(kāi)發(fā)優(yōu)質(zhì)的在線培訓(xùn)課程，利用遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)對(duì)受援國(guó)進(jìn)行職業(yè)教育師資培訓(xùn)，通過(guò)現(xiàn)代教育技術(shù)手段擴(kuò)大受援國(guó)的受益范圍，增加高職教育援外的有效性。

（六）提高高職教育援外的針對(duì)性

為了提高我國(guó)高職教育援外的針對(duì)性，今后可從以下兩個(gè)方面入手。首先，提高我國(guó)高職教育援外受眾國(guó)家的針對(duì)性。我國(guó)政府部門應(yīng)與國(guó)際援助組織及發(fā)達(dá)國(guó)家合作，通過(guò)廣泛發(fā)布通知的方式使廣大發(fā)展中國(guó)家了解我國(guó)高職教育援助的供給狀況，收集發(fā)展中國(guó)家的受援意愿，考察這些國(guó)家的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃和優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域，選取并確定迫切需要高職教育援助的國(guó)家。其次，提高我國(guó)高職教育援外受眾群體的針對(duì)性。擴(kuò)大我國(guó)高職教育援外受眾群體中婦女與兒童的比例，提高受援國(guó)婦女和兒童的教育水平，是一項(xiàng)收益明顯且惠及長(zhǎng)遠(yuǎn)的舉措。設(shè)計(jì)適合發(fā)展中國(guó)家婦女和兒童等弱勢(shì)群體的援助規(guī)劃，推動(dòng)針對(duì)弱勢(shì)群體的高職教育援外項(xiàng)目的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，建立高職教育援助弱勢(shì)群體有序發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制。此外，還需設(shè)立高職教育援助弱勢(shì)群體的專門經(jīng)費(fèi)并及時(shí)撥付，保障弱勢(shì)群體援助項(xiàng)目的順利運(yùn)轉(zhuǎn)[17]。

注釋：

①“非認(rèn)知技能”又稱“軟技能”、“橫向技能”、“21世紀(jì)技能”、“可遷移技能”等，它包括批判性和創(chuàng)新性思維、人際交往技能、個(gè)人內(nèi)省技能、全球公民技能、媒體和信息素養(yǎng)技能。

②可持續(xù)發(fā)展教育賦權(quán)學(xué)習(xí)者，在尊重文化多樣性的同時(shí)，為環(huán)境的完整、經(jīng)濟(jì)的變化、社會(huì)的公正，以及現(xiàn)在和未來(lái)幾代人，采取明智的決定和負(fù)責(zé)任的行為。

③較之我國(guó)國(guó)內(nèi)情況，《教育2030行動(dòng)框架》有關(guān)公平目標(biāo)的規(guī)定對(duì)于非洲等欠發(fā)達(dá)國(guó)家的發(fā)展更具現(xiàn)實(shí)意義。鑒于此，此處不再論述國(guó)內(nèi)教育公平的現(xiàn)狀與展望，而主要從全球教育公平的視角審視我國(guó)的高職教育援外。

④聯(lián)合國(guó)教科文組織有關(guān)可持續(xù)發(fā)展教育的內(nèi)涵包括兩個(gè)層面：一是個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展，二是社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等的可持續(xù)發(fā)展；此處主要關(guān)注第二個(gè)層面。

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責(zé)任編輯 韓云鵬