王習(xí)

0 引言

《校外場(chǎng)景中的科學(xué)教育：有效學(xué)習(xí)的教學(xué)》一書(shū)是浙江大學(xué)教育學(xué)院翟俊卿博士獨(dú)撰的英文學(xué)術(shù)專(zhuān)著。作者在英國(guó)倫敦國(guó)王學(xué)院（Kings College London）攻讀博士學(xué)位期間，用近四年時(shí)間完成了這份質(zhì)性研究成果，從社會(huì)學(xué)習(xí)理論的視角對(duì)英國(guó)植物園專(zhuān)職教師的科普教學(xué)行為展開(kāi)研究，系統(tǒng)分析了師生之間的溝通和互動(dòng)方式，對(duì)非正式情境中的有效科學(xué)教學(xué)方法進(jìn)行了探索。英國(guó)布里斯托爾大學(xué)（University of Bristol）教育學(xué)院院長(zhǎng)、歐洲科學(xué)教育研究學(xué)會(huì)（European Science Education Research Association ）前任主席賈斯汀·狄龍（Justin Dillon）教授為該書(shū)撰寫(xiě)序言，并給予了很高的評(píng)價(jià)。

1 基本框架和主要內(nèi)容

本書(shū)分為七個(gè)部分。在引言部分，翟俊卿博士就圍繞三個(gè)研究問(wèn)題確立了全書(shū)的結(jié)構(gòu)：（1）植物園專(zhuān)職教師引導(dǎo)學(xué)生參觀(guān)植物園的基本活動(dòng)框架是怎樣的？（2）植物園專(zhuān)職教師通過(guò)怎樣的互動(dòng)方式吸引并幫助來(lái)訪(fǎng)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)？（3）在參觀(guān)過(guò)程中，能夠觀(guān)測(cè)到哪些促進(jìn)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的教學(xué)行為？全書(shū)循著上述三個(gè)研究問(wèn)題的脈絡(luò)，分別在第二章和第三章解釋了植物園和植物園專(zhuān)職教師的教育意義，以及社會(huì)文化理論對(duì)于整個(gè)研究的理論支持；第四章介紹研究的設(shè)計(jì)及方法論；第五章通過(guò)四個(gè)深入的案例從不同角度闡述前兩個(gè)研究問(wèn)題的初步研究結(jié)果；第六章則回答了第三個(gè)研究問(wèn)題；最后一章作為總結(jié)討論部分，對(duì)后續(xù)研究的方向做出展望。

本書(shū)的研究場(chǎng)景是英格蘭境內(nèi)的三所植物園。根據(jù)國(guó)際植物園保護(hù)聯(lián)盟（Botanic Gardens Conservation International）的數(shù)據(jù)，每年全球的2 000多所植物園共接待約2.5億人次，植物園也成為最受歡迎的校外參觀(guān)學(xué)習(xí)基地之一。戶(hù)外學(xué)習(xí)和植物園學(xué)習(xí)的經(jīng)歷一直被西方教育學(xué)家所推崇，包括夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、蒙臺(tái)梭利、杜威等在內(nèi)的教育學(xué)家均對(duì)植物園學(xué)習(xí)的意義做出過(guò)論述。而對(duì)于學(xué)校教師來(lái)說(shuō)，參觀(guān)植物園能夠幫助學(xué)生直觀(guān)地理解科學(xué)、地理等學(xué)科中的相關(guān)問(wèn)題。同時(shí)，在理想的植物園教學(xué)實(shí)踐中，植物園專(zhuān)職教師還能幫助學(xué)生樹(shù)立社會(huì)公平價(jià)值觀(guān)和道德責(zé)任感，促進(jìn)學(xué)生做出有利于自然和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的行為選擇。然而，作為非正式科學(xué)學(xué)習(xí)的一種場(chǎng)景，植物園參觀(guān)學(xué)習(xí)中教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際教學(xué)效果的差距是本書(shū)研究問(wèn)題產(chǎn)生的來(lái)源；同時(shí)，與博物館的非正式學(xué)習(xí)場(chǎng)景相比，植物園中的非正式學(xué)習(xí)以及植物園專(zhuān)職教師的教學(xué)行為也少有人研究。

本書(shū)的研究對(duì)象是植物園專(zhuān)職教師，這一群體是在植物園中進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教學(xué)工作的特殊教育者，他們所施教的群體不是固定的，工作的環(huán)境幾乎僅限于植物園內(nèi)。雖然名為“專(zhuān)職”教師，但其中一些并非全職從事植物園教學(xué)工作，有的教師還加入了相關(guān)組織從事環(huán)境教育工作。不過(guò)這些教師具備一些共同特征，如：在生態(tài)學(xué)或者植物科學(xué)等相關(guān)專(zhuān)業(yè)獲得學(xué)士到博士不等的學(xué)位，已經(jīng)在戶(hù)外教育、環(huán)境教育或基礎(chǔ)教育中具備豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于植物園內(nèi)的科學(xué)教育抱有很大的熱情和興趣，能夠不斷通過(guò)實(shí)踐和反思改進(jìn)自己的教學(xué)行為等。本書(shū)選取的四位教師正是符合這些特征的典型案例的研究對(duì)象。

作者從社會(huì)文化理論的角度闡釋了教學(xué)中的交談以及對(duì)話(huà)式教學(xué)的重要作用。根據(jù)維果茨基的兒童發(fā)展理論，學(xué)習(xí)和發(fā)展就是在社會(huì)交往與互動(dòng)中，將知識(shí)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者自身的理解，從有效的對(duì)話(huà)式教學(xué)、交談的教學(xué)功能、教師提問(wèn)、學(xué)生提問(wèn)四個(gè)角度可以看出，在正式或非正式教學(xué)環(huán)境下，交談均在教學(xué)過(guò)程中承擔(dān)著重要的角色。具體到科學(xué)教學(xué)中，已經(jīng)有證據(jù)表明，講故事和作類(lèi)比的教學(xué)方法能夠有效促進(jìn)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)。

因此，基于研究問(wèn)題分解出來(lái)的四個(gè)研究領(lǐng)域成為作者進(jìn)行質(zhì)性研究和收集、分析研究數(shù)據(jù)的依據(jù)，這四個(gè)領(lǐng)域分別是：（1）植物園參觀(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)；（2）植物園專(zhuān)職教師關(guān)于教與學(xué)的觀(guān)點(diǎn)；（3）專(zhuān)職教師與學(xué)生的互動(dòng)形式；（4）學(xué)生關(guān)于參觀(guān)經(jīng)歷的認(rèn)識(shí)。作者選擇將觀(guān)察和訪(fǎng)談作為基本的研究方法，同時(shí)向參觀(guān)植物園的學(xué)生群體發(fā)放印象表進(jìn)行調(diào)查。其中，觀(guān)察和訪(fǎng)談歷時(shí)時(shí)間最長(zhǎng)，對(duì)每位研究對(duì)象分別進(jìn)行了兩次課堂教學(xué)的觀(guān)察和兩次半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談；問(wèn)卷調(diào)查則作為輔助研究方法。在數(shù)據(jù)處理和分析方面，教學(xué)觀(guān)察所得到的數(shù)據(jù)又被分為言語(yǔ)和行為兩種單位分別進(jìn)行分析。首先，對(duì)于交談和言語(yǔ)互動(dòng)的分析，作者整合了多位學(xué)者的編碼模式，形成對(duì)于植物園專(zhuān)職教師的交談和言語(yǔ)互動(dòng)的專(zhuān)有編碼模式。其次，對(duì)于從視頻或音頻資料轉(zhuǎn)錄而來(lái)的植物園專(zhuān)職教師的教學(xué)行為，使用QSR Nvivo8質(zhì)性分析軟件進(jìn)行分析。并且，訪(fǎng)談和問(wèn)卷的數(shù)據(jù)都應(yīng)用扎根理論進(jìn)行分析。

在對(duì)案例研究的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析時(shí)，第五章從專(zhuān)職教師的工作經(jīng)歷和學(xué)術(shù)背景、對(duì)于科學(xué)學(xué)科戶(hù)外教與學(xué)的觀(guān)點(diǎn)、引導(dǎo)參觀(guān)的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、話(huà)語(yǔ)模式、學(xué)生對(duì)專(zhuān)職教師的評(píng)價(jià)等五個(gè)維度深入探討每位研究對(duì)象的教學(xué)實(shí)踐。從四個(gè)案例中可以看出，很少有專(zhuān)職教師同時(shí)展現(xiàn)出植物園參觀(guān)引導(dǎo)、科學(xué)教師、環(huán)境保護(hù)教師、植物學(xué)家這四種角色，但是每一位專(zhuān)職教師都有各自的教學(xué)特點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生的戶(hù)外科學(xué)學(xué)習(xí)的作用也有不同的觀(guān)點(diǎn)，這些觀(guān)點(diǎn)包括但不限于：戶(hù)外科學(xué)學(xué)習(xí)能夠增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力、促進(jìn)同學(xué)之間的討論、使學(xué)生有機(jī)會(huì)嘗試犯錯(cuò)、教師通過(guò)提問(wèn)能夠幫助學(xué)生學(xué)到更多并發(fā)展學(xué)生的科學(xué)語(yǔ)言，等等。同時(shí)，每位專(zhuān)職教師在教學(xué)語(yǔ)言和教學(xué)方法方面均有需要改進(jìn)之處。例如，在引導(dǎo)參觀(guān)的結(jié)構(gòu)方面，每位教師在講述、展示和動(dòng)手操作三種教學(xué)設(shè)計(jì)中分配的時(shí)間均有不同側(cè)重，作者引用既有研究和學(xué)生問(wèn)卷的反饋結(jié)果表明，動(dòng)手操作對(duì)于吸引學(xué)生興趣、提高教學(xué)效果的作用最大，而花費(fèi)大量時(shí)間講述則會(huì)使學(xué)生失去興趣。案例分析的結(jié)果也顯示出，課堂話(huà)語(yǔ)仍主要以教師為主導(dǎo)，學(xué)生的話(huà)語(yǔ)和提問(wèn)相對(duì)較少。由于案例中的參觀(guān)群體來(lái)自不同類(lèi)型的學(xué)校，作者還發(fā)現(xiàn)來(lái)自私立學(xué)校的孩子比公立學(xué)校的孩子更為活躍，且更頻繁地涉及較為高階的問(wèn)題。更重要的是，研究發(fā)現(xiàn)獲得過(guò)教師資格、參與過(guò)教師培訓(xùn)或具備學(xué)校任教經(jīng)歷的植物園專(zhuān)職教師更能夠有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生參與討論。此外，盡管有證據(jù)表明，開(kāi)放式提問(wèn)比封閉式提問(wèn)有助于促進(jìn)科學(xué)學(xué)習(xí)，但是案例分析的結(jié)果顯示，開(kāi)放式問(wèn)題在專(zhuān)職教師的提問(wèn)中占據(jù)比例較少。

第六章針對(duì)植物園專(zhuān)職教師的具體教學(xué)行為從課堂管理、教學(xué)行動(dòng)、教學(xué)敘述方式三個(gè)維度對(duì)案例進(jìn)行抽象總結(jié)。作者對(duì)三種教學(xué)行為進(jìn)行了細(xì)分，并指出每一種行為的教學(xué)效果，如組織分組、管理和監(jiān)控學(xué)生行為、與學(xué)校教師合作等，均屬于課堂管理方面的細(xì)分行為，其中將來(lái)訪(fǎng)學(xué)生分成若干小組是常見(jiàn)的課堂管理方式。對(duì)此，專(zhuān)職教師們的解釋是，通過(guò)分組學(xué)生能夠有更多機(jī)會(huì)與專(zhuān)職教師以及同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)，也便于專(zhuān)職教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理，支持并評(píng)估他們的學(xué)習(xí)效果，而分組人數(shù)需根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)而確定。最終，作者形成了影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的植物園專(zhuān)職教師教學(xué)行為關(guān)系框架（見(jiàn)圖1）。

在第七章中，作者對(duì)研究的結(jié)果進(jìn)行了討論和反思，并從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面提出了本研究對(duì)植物園非正式科學(xué)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的啟示。本書(shū)所完成的研究印證了前人研究中的一些觀(guān)點(diǎn)，如：學(xué)校教師對(duì)于在戶(hù)外或非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中的有效教學(xué)較為陌生，因此植物園專(zhuān)職教師的角色顯得十分重要；對(duì)于參觀(guān)中的動(dòng)手操作體驗(yàn)，專(zhuān)職教師們的觀(guān)點(diǎn)與建構(gòu)主義的觀(guān)點(diǎn)不謀而合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)親自動(dòng)手操作、與專(zhuān)職教師和同學(xué)互動(dòng)進(jìn)行有效學(xué)習(xí)；故事法、類(lèi)比法兩類(lèi)具體的教學(xué)方法，對(duì)于準(zhǔn)確、生動(dòng)、充滿(mǎn)想象力、便于識(shí)記地向?qū)W生傳遞科學(xué)概念的相關(guān)信息具有重要的價(jià)值和意義。作者還指出，由于學(xué)校的參觀(guān)訪(fǎng)問(wèn)可以分為“一次性”和“一系列”兩類(lèi)，因此專(zhuān)職教師應(yīng)該根據(jù)不同訪(fǎng)問(wèn)的定位采取不同的組織策略和講解方式；為了能夠有效地組織植物園參觀(guān)訪(fǎng)問(wèn)，應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)校和植物園之間的非正式合作伙伴關(guān)系；為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，專(zhuān)職教師們應(yīng)該更加注重運(yùn)用多種策略引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)、增加更多動(dòng)手操作的實(shí)踐環(huán)節(jié)；除了作為專(zhuān)業(yè)的植物學(xué)家、科學(xué)家傳授植物、科學(xué)和地理方面的知識(shí)之外，還應(yīng)該更加關(guān)注將環(huán)境教育的內(nèi)容融入教學(xué)之中。

2 學(xué)術(shù)價(jià)值與創(chuàng)新

本書(shū)的主要價(jià)值在于通過(guò)深入、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的質(zhì)性研究，呈現(xiàn)出植物園專(zhuān)職教師在向來(lái)訪(fǎng)學(xué)生講授生態(tài)科學(xué)時(shí)所進(jìn)行的教學(xué)思考和教學(xué)行為的選擇。雖然包括美國(guó)、英國(guó)在內(nèi)的許多發(fā)達(dá)國(guó)家將場(chǎng)館中的非正式學(xué)習(xí)作為科學(xué)教育的重要手段，但是一直以來(lái)，學(xué)生在實(shí)地考察中的學(xué)習(xí)時(shí)效受到質(zhì)詢(xún)。在中國(guó)，非正式科學(xué)教育常以“科普”之名出現(xiàn)，目前仍然處于起步階段，并存在相關(guān)基礎(chǔ)研究投入不足和人才隊(duì)伍缺乏等問(wèn)題?！秶?guó)家中長(zhǎng)期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要（2006—2020年）》指出，要“在高校設(shè)立科技傳播專(zhuān)業(yè)，加強(qiáng)對(duì)科普的基礎(chǔ)性理論研究，培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化科普人才?！彪m然國(guó)內(nèi)一些高校已經(jīng)開(kāi)始科學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的碩士研究生培養(yǎng)，但并未建立完整的非正式科學(xué)教育課程體系和適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)方式。因此，本書(shū)從植物園專(zhuān)職教師角度所做的非正式場(chǎng)景中科學(xué)教育的實(shí)證研究能夠給中國(guó)科普教育的發(fā)展帶來(lái)人才培養(yǎng)方面的思考和借鑒。

本書(shū)的學(xué)術(shù)價(jià)值和學(xué)術(shù)創(chuàng)新主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

首先，近幾年來(lái)，對(duì)于非正式情境學(xué)習(xí)的研究方興未艾，已經(jīng)有一些學(xué)者對(duì)博物館、科技館等非正式場(chǎng)景的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)研究，但是極少數(shù)關(guān)注植物園的非正式科學(xué)教育實(shí)踐。而以植物園作為非正式科學(xué)教育或者環(huán)境教育的場(chǎng)景的學(xué)術(shù)研究文章，多關(guān)注場(chǎng)館本身的設(shè)計(jì)和學(xué)校教師帶領(lǐng)下學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，將植物園專(zhuān)職教師的非正式科學(xué)教學(xué)思想和教學(xué)行為作為對(duì)象的研究十分罕見(jiàn)。本書(shū)所完成的研究填補(bǔ)了非正式情境之一——植物園情境下的科學(xué)教學(xué)理念和實(shí)踐這一領(lǐng)域的空白。

其次，作者在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)馁|(zhì)性研究數(shù)據(jù)分析之后提出了影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的植物園專(zhuān)職教師教學(xué)行為關(guān)系框架。這個(gè)框架總結(jié)了植物園專(zhuān)職教師的最優(yōu)化教學(xué)行為及教學(xué)效果，給植物園專(zhuān)職教師的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)提供了實(shí)證研究基礎(chǔ)，也為后續(xù)的植物園非正式科學(xué)學(xué)習(xí)和相似情境下的場(chǎng)館非正式學(xué)習(xí)提供了理論啟發(fā)。

最后，在研究方法方面，作為一項(xiàng)以案例分析為研究方法的質(zhì)性研究項(xiàng)目，為了能夠得到深入和真實(shí)的信息，翟博士與案例中的四位研究對(duì)象建立了長(zhǎng)期而密切的聯(lián)系，除了對(duì)每位研究對(duì)象的日常植物園教學(xué)工作進(jìn)行為期兩周的觀(guān)察之外，通過(guò)協(xié)助他們進(jìn)行教學(xué)材料的準(zhǔn)備、搭建學(xué)習(xí)活動(dòng)的場(chǎng)景等，建立起了合作伙伴關(guān)系和友誼。這與走馬觀(guān)花式的訪(fǎng)問(wèn)調(diào)查或文獻(xiàn)查閱、網(wǎng)絡(luò)瀏覽有根本的差別。在研究方法的設(shè)計(jì)、實(shí)施和數(shù)據(jù)分析方面，作者力圖做到嚴(yán)謹(jǐn)、客觀(guān)，既保證用全面深入的方式收集數(shù)據(jù)，又注重不使個(gè)人判斷干擾觀(guān)察研究。本書(shū)細(xì)致入微地闡述研究方法的選擇、實(shí)施、數(shù)據(jù)分析的理論、邏輯和方法論，對(duì)于年輕的研究者和致力于教育科研的研究生來(lái)說(shuō)，是完成學(xué)業(yè)論文的上佳典范，可以成為教育科學(xué)研究方法的案例型教科書(shū)。

3 批判與思考

本書(shū)讀畢，仍感覺(jué)有些問(wèn)題想要向作者請(qǐng)教，除了最后一章提到的樣本量較小、采訪(fǎng)學(xué)生的計(jì)劃被迫取消等問(wèn)題之外，筆者認(rèn)為本書(shū)在其他兩個(gè)問(wèn)題上仍有深入探究的可能。首先，研究中多次提到，植物園專(zhuān)職教師與學(xué)校教師的有效合作能夠提高學(xué)生參與的程度、增強(qiáng)教學(xué)的有效性，讓學(xué)校教師參與到分組活動(dòng)及教學(xué)中能夠有效協(xié)助提高課堂管理；同時(shí)，在最后一章的總結(jié)和討論部分，作者指出學(xué)校教師對(duì)于在戶(hù)外或非正式環(huán)境中的教學(xué)知之甚少，并且對(duì)學(xué)校和非正式學(xué)習(xí)場(chǎng)館之間加深合作的必要性做了闡述，但是本書(shū)中缺乏對(duì)于學(xué)校教師的觀(guān)點(diǎn)和行為的分析，這一維度的缺失不能不說(shuō)是此研究的一個(gè)遺憾。

同時(shí)，對(duì)于一名優(yōu)秀植物園專(zhuān)職教師的標(biāo)準(zhǔn)，作者做出了自己的評(píng)價(jià)，并形成了行為指標(biāo)框架。但是對(duì)于讀者而言，無(wú)法對(duì)這一職業(yè)的選拔標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)規(guī)范、知識(shí)和技能要求等，建立一個(gè)較為直觀(guān)的認(rèn)識(shí)。而中國(guó)科普教育專(zhuān)職教師的相關(guān)研究十分稀少，如果在研究中能夠?qū)Ψ钦角榫持械膶?zhuān)職教師必須具備的素質(zhì)，從三所植物園的角度進(jìn)行簡(jiǎn)單闡述，或許會(huì)是有益的收獲。

本書(shū)以英語(yǔ)寫(xiě)就，書(shū)中的研究背景、研究對(duì)象和研究方法也都是國(guó)際性的，因此與傳統(tǒng)的比較教育研究有很大不同。越來(lái)越多像翟俊卿博士這樣在國(guó)外完成博士論文、用國(guó)際性的研究方法所做出的獨(dú)創(chuàng)性研究的出現(xiàn)，也讓我們期待以中國(guó)為背景、以中國(guó)教育者為研究對(duì)象的非正式科學(xué)學(xué)習(xí)研究能夠以更為嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)的研究形式出現(xiàn)，這對(duì)于中國(guó)非正式科學(xué)教育的發(fā)展將產(chǎn)生漸進(jìn)式的影響。

書(shū) 名：Teaching science in out-of-school settings： Pedagogies for effective learning

譯 名：《校外場(chǎng)景中的科學(xué)教育：有效學(xué)習(xí)的教學(xué)》

著 者：翟俊卿

出 版 社：施普林格出版社（Springer-Verlag）

出版日期：2015年