郭國燕

摘要：少數民族教師質量的提升關鍵在教師，對少數民族教師的專業(yè)發(fā)展已有較多的研究成果。但是對少數民族地區(qū)外來教師的專業(yè)發(fā)展問題還沒有引起學界的廣泛重視，尤其是從文化互動視角去看少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展的問題。因此，文章主要從文化互動視角下，對少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展相關文獻進行綜述，希望能從綜述中發(fā)現(xiàn)少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展存在的不足，為少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展提供可行的建議。

關鍵詞：文化互動；少數民族地區(qū)；外來教師；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G755文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）05-0087-09

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.05.019

隨著全球化和多元文化的發(fā)展，越來越多的教師離開自己的家鄉(xiāng)，到少數民族地區(qū)任教。對少數民族地區(qū)的外來教師而言，他們在適應少數民族地區(qū)的過程中會遇到沖突和壓力，這些壓力會對其專業(yè)發(fā)展帶來一定的影響。因此，鑒于對少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展的關注，筆者主要從文化互動的視角下對少數民族地區(qū)外來教師的專業(yè)發(fā)展問題進行文獻分析。主要從兩部分進行：第一部分是與少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展密切相關的理論背景的文獻分析。主要包括多元文化理論和涵化理論，以及與教師專業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系的“多元文化整合教育”、“本土教育觀”、“文化互動勝任力”等前沿理論。第二部分是和少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展相關的具體研究，主要從教師專業(yè)發(fā)展、教師文化互動勝任力和少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展三個方面做詳細的分析。

一、文化多樣性與教育相關文獻綜述

（一）“多元文化”的理解

隨著經濟全球化的發(fā)展，文化之間的交流與交往越來越頻繁，文化多樣性越來越突出。我國是一個多民族的國家，文化的多樣性更加明顯，各個民族都有自己獨特的文化，形成了豐富多彩的多元文化。與此同時，社會人口的流動性使得處于多元文化中的人們的文化適應與文化互動顯得越來越重要。

在二戰(zhàn)后和20世紀50年代民主化進程的影響下，多元文化主義才在亞洲、歐洲和美國產生影響。多元文化主義中的多元文化是相對于單一文化而言的，美國 、加拿大和澳大利亞等移民國家是多元文化研究的重要國家。對多元文化的多種解讀和學說被稱為“多元文化論”，英國學者沃特森認為多元文化應該包含以下幾個方面：（1）文化的多樣性、文化的平等性和文化的相互影響性；（2）歷史經驗是多元的，歷史傳統(tǒng)是各民族的不同經歷相互滲透的結果；（3）學校必須幫助學生消除對其他文化的誤解和歧視，幫助學生了解、尊重和欣賞其他文化，反對對非主流文化的排斥；（4）所有人在社會、經濟、文化和政治上機會平等。

我國的多元文化主要體現(xiàn)在少數民族地區(qū)，我國少數民族地區(qū)的“文化多元”與美國、加拿大、澳大利亞等移民國家的“多元文化”概念理解不同。我國著名社會學家、人類學家、民族學家費孝通先生提出的“中華民族多元一體格局” 的思想是理解我國多元文化的理論基礎。費孝通先生指出：“多元”是指有其社會歷史發(fā)展的特殊性和文化發(fā)展的多樣性的各少數民族地區(qū)；“一體”是指各民族發(fā)展相互依存，不可分割，共同構成了“中華民族大家庭”，“各民族的差異和中華民族的共同發(fā)展是辯證統(tǒng)一的關系?！?/p>

（二）多元文化教育基本理論

多元文化教育產生于西方國家在60、70年代的民族復興運動，主要是歐美各國先興起的，由此逐漸興起了多元文化教育。多元文化并存是當今世界上各民族國家共有的特點，對多元文化教育的研究國內外有不同的研究視角，國外多元文化研究主要關注的是種族與移民等問題，而我國的多元文化教育主要是指少數民族教育。

1國外多元文化教育理論

在西方的多元文化教育領域，很多學者做出了很有價值的研究，主要有多元文化教育專家蓋伊（Geneva Gay）、美國多元文化教育家，華盛頓大學多元文化教育中心主任班克斯（James A Banks），馬賽諸塞州立大學教授，多元文化教育專家尼托教授等。鑒于班克斯的多元文化教育理論與少數民族教師專業(yè)發(fā)展較貼切，因此對班克斯的多元文化教育理論的分析是重點。

蓋伊指出：多元文化教育是面對少數民族的教育，是教育一群來自不同領土人民的一套教育理念；多元文化教育就是一組課程，類似于音樂、美術課，由專門教師在不同的班級循環(huán)授課。蓋伊對多元文化教育的理解有其值得借鑒學習的價值，但是對多元文化教育的理解還是停留在表層上，沒有深入帶深層次的文化因素中。

班克斯認為多元文化教育包括三個相互聯(lián)系的內涵：多元文化教育是一種觀念，即所有學生不論種族、性別、階層等均有享受平等的學校教育的機會；多元文化教育是一場教育改革運動，他希望通過學校的整體變革和其他機構的改革來促進不同種族、性別、階層、語言和文化背景的學生擁有相同的受教育的機會；多元文化教育又是一個過程，是人類努力但未能達成的理想。多元文化教育是一個不斷改進，不斷完善的過程。班克斯認為多元文化教育不僅僅是關于多種族、多民族和多文化族群，它還是認識現(xiàn)實的方式和思考的方式。除了對多元文化教育的本質的認識之外，班克斯教授也從多元文化教育的目標、多元文化教育的維度以及多元文化教師的素質等方面進行了深入的論述，尤其是對多元文化教師素質的分析，可以更好的幫助少數民族外來教師對其專業(yè)發(fā)展進行反思。以下便是班克斯對這幾個方面的論述：

其一，多元文化教育的目的。多元文化教育的主要目的是通過改革學校、學院和大學，使來自不同種族、民族和社會階層的學生能夠體驗到教育的平等；另外，多元文化教育也希望給予男生與女生體驗教育成功與遷移的同等機會；同時，多元文化教育可以幫助所有教師形成一個平等的教學法概念，這種教學方法對所有學科領域和一般教學都有價值。

其二，多元文化教育的維度。班克斯認為教師在運用多元文化教育理念時，可以從五個維度進行檢驗：內容整合，教師使用來自多樣文化和族群的事例和內容，闡釋學科領域或者其學科的關鍵概念、原理、歸納和理論；消除歧視，幫助學生學生發(fā)展更為民主的態(tài)度與價值觀的種族態(tài)度與策略；平等的教學法，這體現(xiàn)在教師以促進不同種族、文化、語言和性別群體學生的學業(yè)成就的方式來不斷改善他們的教學的過程中；強化的學校文化與社會結構，多元文化教育還包括學校文化與組織的重建。這五個維度是多元文化教師在教學中應該運用的，也是少數民族地區(qū)外來教師的專業(yè)發(fā)展必須考量的一部分。

其三，多元文化教師。教師將依據他們的個人專業(yè)經驗得來的一套根深蒂固的價值觀念教學，但是，教師的這些價值觀是沒有經過檢驗的，教師需要有有關學生文化背景等方面的知識。

此外，多元文化教育專家尼托論述了種族主義、種族歧視、體制因素、文化因素和語言多樣性問題對學生學習學業(yè)成就的影響，分析了解釋學業(yè)成就的多種理論，尤其是對來自于不同文化背景的學生的學業(yè)成就的分析中提出了提升學生學業(yè)生就的對策：取消能力分班、正確認識標準化測驗與教室中的語言多樣性。通過對這些問題的分析與論述，尼托指出多元文化教育是值得肯定的，它有助于提高教學質量、有助于實現(xiàn)教育公平、有助于培養(yǎng)合格的世界公民。

從上述國外多元文化教育理論的分析中我們可以看到：不論各個學者的視角如何不同，他們都倡導多元文化認同和多元文化交往、互尊的價值理念，堅持不同文化之間相互理解、相互尊重與平等的對話。關注是不同文化之間的互動，這是多元文化教育應該特別值得關注的地方。少數民族地區(qū)外來教師群體本身有自己的文化價值觀和行為方式，在少數民族地區(qū)任教，首先是一個文化適應與互動的過程，在這個過程中，就要以文化多樣性教育理論為指導，既要主動參與到少數民族多樣的文化活動中，又要保持自我身份認同。德國教育家斯瓦爾德斯賓格勒（OswaldSpengler）的經典表述闡釋：每一種文化各有自己的觀念、自己的性情、自己的生命、意志與感受，也有其自己的死亡。這其中真是轟轟烈烈，有聲有色，有光有熱……每一種文化都有它的自我表現(xiàn)的新的可能，從發(fā)生到成熟，再到衰落，永不復返……每一文化都有其各自的自我發(fā)展形式，所以世上并不只有一種雕塑、一種繪畫、一種數學、一種動物學，而是有許多種。世界歷史是一幅無止境地形成、無止境地變化的圖景。這個世界上也并不只有一種文化，每個文化都有各自的值得珍視的獨特性，各個文化之間只有在相互尊重的基礎上交流和互動，才能達到“各美其美、美人之美、美美與共”的目的。

2國內多元文化教育理論

我國的多元文化教育研究主要是少數民族教育，在這方面的研究主要是多元文化教育和多元文化整合教育。多元文化教育強調文化的“多樣性”，多元文化整合教育關注文化之間的“共同性”。多元文化教育和上面國外的多元文化教育大體相同，不再贅述。多元文化整合教育理論是中國教育人類學研究中提出來的第一個本土化理論，該理論提出的時間是在上世紀的90年代（20世紀90年代）。該理論的核心理念是：一個多民族國家的教育在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負起傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時也要擔負起傳遞本國各少數民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。該理論不僅解釋了一個多民族國家的歷史擔當，更為重要的是在全球經濟一體化和全球文化多樣性的當下，仍然具有極強的解釋力，該理論主要在尊重多樣性的前提下強調各個文化之間的“整合”?！岸嘣幕辖逃崩碚摮搅硕嘣幕逃木窒?，將文化看成是一個發(fā)展變化的過程，注重文化之間交往和互惠。隨后學界在我國民族教育的研究中，陸續(xù)提出了一些本土化的解釋理論，比如：中華多元一體化教育理論（王鑒，西北師范大學）、和諧共生教育理論（張詩亞，西南大學）、民族教育意識三態(tài)說（錢民輝，北京大學）、一核多元·中和位育（吳明海，中央民族大學）等。這些本土化理論，都是基于中國是統(tǒng)一的多民族國家和中華文化的多元一體性。

多元文化教育理論強調在教育中利用本土文化資源進行教育。因此，本土教育觀也是多元文化教育研究的題中應有之義?！暗胤叫灾R”是本土教育得以實現(xiàn)的理論基礎，在少數民族教育中，越來越關注地方性知識在挖掘本土教育資源中的作用。地方性知識是對傳統(tǒng)知識觀批判的基礎上提出的?！暗胤叫灾R”概念是由美國詮釋人類學家格爾茨在其《地方性知識》一書中提出的，他認為：“我們都是持不同文化的土著，每一個不與我們直接一樣的人都是異己、外來的?！薄拔覀冇肋h難以像理解我們自己的文化一樣去確切的體悟不同時代或不同民族的人們的想象。同時，認為我們永遠也不能理解這些想法也是謬誤?！备駹柎恼J為，“組成文化的不是事物、人、行為和感情，而是由常規(guī)和概念以及組織這些常規(guī)和概念的原則。”為此，我們試圖理解另一種文化以及它的社會知識建構時，必須以“文化持有者內部的眼界”深入對方，采用深度描寫，從異己文化的情境中將“推理過程深思熟慮”，并“把自我認識、自我觀察、自我理解的過程和其他認識、其他理解的過程焊接在一起”對應關照，使不可理解的文化符號在各自的文化氛圍中彰顯自身?！笨梢?。格爾茨是將地方性知識放置在具體的文化現(xiàn)象中的，這里的地方性知識不只是地域意義上的，還包括研究對象的價值觀對該知識的理解、適用的領域。格爾茨的地方性知識理論對少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展有借鑒之處，外來教師對本土知識和價值觀的掌握和理解是提升其自我專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

地方性知識在教育領域中的研究也日益增多，本土教育觀便是其中的一部分，這需要教師具有“文化敏感性”，因此，與教師的文化敏感性密切相關的文化適切性和文化回應性教學也是研究少數民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展可以借鑒的理論。具體有以下研究：

第一，本土教育與少數民族教師專業(yè)發(fā)展

這一理念關照下的少數民族教師專業(yè)發(fā)展將教師的專業(yè)發(fā)展置于廣大的文化背景中，主要的研究方面有：第一，少數民族教師專業(yè)發(fā)展的途徑研究。認為本土化是少數民族教師提升文化自覺的基礎，本民族的文化傳統(tǒng)是少數民族教師開展教育教學的基礎，也是保持民族獨特性的根本所在。作為少數民族教師，需對本民族文化有明晰的認識與體悟，在教育教學中充分挖掘本民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)內容。少數民族教師不僅需要深諳本民族文化傳統(tǒng)，也需要掌握其他各民族文化與世界文化。

第二，文化適切性與教師專業(yè)發(fā)展

文化適切性教育認為每個民族都有自己的教育方式，教師要做到尊重每一種文化，將每一民族的文化融入到教學中。在教師的專業(yè)發(fā)展中主要應該做到教育內容和教育方式的適切性。國內對文化適切性理論關注做多的是中央民族大學的常永才教授。他以加拿大安大略省的原住民兒童教育的經驗為借鑒，運用文化適切性的視角對我國的少數民族教育進行了闡釋，認為我國邊疆民族地區(qū)也具有文化多樣性的特點，并且民族地區(qū)學生的學業(yè)成就也在提高，在民族教育革新中也應該借鑒這種理論，注重尊重邊疆民族文化。同時，還對文化適切性教育觀進行了反思。認為文化適切性教育觀固然有其值得我們借鑒學習的方面，但是文化適切性的弊端在于，機械強調單一文化，未能關注文化之間的對話和互惠。文化適切性理論還要加強文化之間的對話，達到文化的理解、尊重與認同。

二、文化適應與文化互動理論文獻綜述

之所以對文化適應進行分析，是因為文化適應與文化互動有一定的理論聯(lián)系，因此文化適應的相關研究對少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)也是值得借鑒的。

（一）文化適應研究狀況

文化適應（acculturation）首先是人類學的研究范疇，人類學語境中的文化適應是指個體從一種文化轉移到另一種與其當初生活的文化不同的異質文化后而發(fā)生的行為選擇和行為調整的現(xiàn)象。人類學家將文化適應看成是一個群體的過程。跨文化心理學研究領域中主要研究的是“涵化”，即兩種不同文化群體或個體通過持續(xù)直接的接觸而引起的個體心理層面和社會文化層面的變化。

人類學研究主要關注文化適應過程中的文化變遷，而對文化適應過程中的心理變化有所忽視。因此，學者從心理學跨文化適應的視角來研究文化適應，跨文化適應心理學家Berry對跨文化適應問題進行了深入的研究。berry教授以涵化代替文化適應，他認為涵化是兩個或兩個以上文化群體之間相互的適應，而文化適應一般強調單向的適應，主要是對主流文化的適應，他認為文化之間的適應應該是相互，因此他的跨文化心理學的核心概念便是“涵化”。他指出完整的涵化應該包括兩個或兩個以上文化群體成員因接觸而發(fā)生文化和心理兩類變化的雙重過程。因此，涵化概念也主要包括這兩個維度：第一，心理層面或個體層面的涵化；第二，文化層面或群體層面的涵化。在此基礎上，貝理教授又探討了個體在兩個維度（保留本民族傳統(tǒng)文化和與主流文化群體交流兩個維度）的不同表現(xiàn)，得出了四種不同的涵化策略：整合、同化、分離和邊緣化，并認為整合策略是涵化最好的策略。此后，國內的研究者對貝理教授的涵化概念進行了研究，常永才教授分析了人類學經典涵化概念的局限，認為涵化概念雖然至今人們仍常使用，但存在忽視個體心理分析的局限，人類學經典涵化概念定義過于簡單籠統(tǒng)、方法論意義上的可操作性不足，他認為人類學涵化概念忽視了文化群體之間的雙向互動。

文化認同與民族認同的研究中，也主要是在借鑒涵化理論的基礎上進行的本土研究，國外的研究主要是貝理教授的研究，前文已做了分析，國內主要有：常永才教授從文化認同與涵化的視角對民族團結教育進行了深入研究，認為應該將文化認同與涵化運用到民族團結教育中，促進雙文化認同與整合，文中以心理涵化這一概念指代“文化同化”，因為涵化注重文化群體的雙向互動，他認為貝理的雙維度理論模型能很好的解決涵化中的心理問題，指出健全的涵化即民漢文化的整合是民族團結教育的基礎。

在跨文化心理的研究中，主要對文化適應的過程和結構進行研究，主要有：文化適應的階段（克利福德的文化適應三階段和四階段假說、阿德勒文化適應的五階段假說、班克斯的文化身份認同階段）、文化適應模式（文化適應過程中的主要問題（萬明鋼，1993）。其中，克利福德的文化適應階段為：第一階段，多幸期，即新奇階段；第二階段為文化沖擊階段，個體慢慢的體會到了文化沖擊；第三階段是文化變化階段，個體開始融入新的文化；在經歷前三個階段后，個體才最終進入到精神安穩(wěn)即文化適應的第四階段。阿德勒在1975年提出的文化適應五階段假說：“接觸階段；不統(tǒng)一階段；否定階段；自律階段；獨立階段?！卑嗫怂沟奈幕矸菡J同階段主要分為：階段一：文化心理束縛；階段二：文化封裝；階段三：文化身份理清；階段四：二元文化主義；階段五：多元文化主義和反思民族主義。

此外，還要一些針對特定區(qū)域和特點人群的文化適應研究，主要有：寸曉紅《阿昌族社會的文化適應研究》（昆明：云南大學出版社，2012），張霜《民族學校教育中的文化適應研究——貴州石門坎苗族百年學校教育人類學個案考察》（北京：民族出版社，2012），汪力娟，趙德文《碧約人的社會變遷與文化適應》（昆明：云南大學出版社，2012），雷龍云，甘怡群《來華留學生的跨文化適應調查》（《中國心理衛(wèi)生雜志》2004年第10期），楊軍紅《來華留學生的跨文化適應問題研究》（華東師范大學2005年博士學位論文）等。這些研究主要就某一區(qū)域或某一人群的文化差異和文化適應進行分析，對文化適應理論用于解答中國現(xiàn)實的問題有特別價值。

（二）文化互動研究綜述

前文已經提出，文化多樣性教育關注文化之間的差異性而忽視了文化之間的同一性，因此也忽視了文化間的互動與互惠。對此，文化互動理論的提出彌補了這一局限，文化互動在堅持文化多樣性的前提下，注重文化間的平等對話，最終達到雙方視域的融合。具體到教育中，“多元文化整合教育”著力在尊重差異性的前提下達到“整合”，這就要求教師具有文化互動勝任力，這是一種超越的教育觀。

聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在1992年明確提出了“文化互動”的概念。至此，文化互動作為新近國際理念才在我國興起，但是運用到教育領域的研究很少。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在世界報告中對文化互動概念產生的背景、發(fā)展、基本理念進行了深入分析，是目前對文化互動研究比較深入的報告，值得我們在倡導多元文化教育的今天積極的借鑒。該報告指出：文化互動概念的提出是由于文化多樣性的保護受到了破壞，傳統(tǒng)多元文化教育的局限日益凸顯，多元文化主要過分強調“差異”，忽視文化群體間的共性。因此，在聯(lián)合國教科文組織的多次國際會議中，用“文化互動”概念取代“多元文化”。在該報告中，首次對文化互動的概念本質進行了闡釋：文化互動中的文化不是自我封閉、固定不變的東西，而是存在與彼此互動的關系中的；文化互動倡導的是要進一步促進不同文化群體之間的理解、尊重和對話，建構一種有益于彼此發(fā)展的共同的生活方式；文化互動是一個動力學的概念，它聚焦于不同文化群體間發(fā)展出種種關系，構建出貢獻的文化表述。

國內對文化互動的研究很少，中央民族大學常永才教授在《全球化、文化多樣性與教育政策的國際新近理念》一文中對文化互動的理念、現(xiàn)實意義與局限進行了分析。他認為，在看待文化差異上，文化互動教育將文化差異視為一種有意義的資源，這符合當代哲學的主體間性以及在其啟迪下的主體間性理論，并且文化互動教育理念克服了多元文化主義教育觀可能導致的自我文化中心的局限，更有利于社會的和諧與創(chuàng)新。

三、相關的具體研究

與本研究相關的具體研究主要有以下幾個方面：教師專業(yè)發(fā)展、教師文化互動勝任力和少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展。之所以對教師專業(yè)發(fā)展進行文獻分析，是因為從中可以發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的一般結構，并結合少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展的特殊性，探討適合少數民族地區(qū)外來教師的專業(yè)發(fā)展結構；教師勝任力的研究能幫助處于少數民族地區(qū)外來教師更好的提升自己的專業(yè)化發(fā)展之路。

（一）教師專業(yè)發(fā)展研究

教師專業(yè)發(fā)展的研究始于20世紀70年代有效教學和教師效能的研究，80年代教師專業(yè)發(fā)展步入了發(fā)展階段。國內有關教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在教師專業(yè)發(fā)展結構、教師專業(yè)發(fā)展的評價指標、以及提升教師專業(yè)發(fā)展的培訓模式等方面的研究，這這里只對與本論文密切相關的文獻進行分析。

教師專業(yè)發(fā)展途徑研究：有的學者將教師的專業(yè)置于課堂的場域，認為培養(yǎng)教師的文化敏感性可以獲得新的教師專業(yè)發(fā)展的支撐。培養(yǎng)教師的文化敏感性有利于消除教師的文化偏見和刻板印象，改進教師的課堂教學質量，文化敏感性是教師提升教師專業(yè)發(fā)展的很好的途徑（程良宏，2014）；也有學者從多元文化教育中跨文化教師的類型分析中，探討了教師的跨文化適應和教師的課程實施取向之間的關系，認為，作為“局內人”的教師在課程實施上采取“忠實執(zhí)行”的取向，而作為“局外人”的教師則往往基于對學生的“同情性理解”或迫切希望改變現(xiàn)狀的心態(tài)，開展有益的資源開發(fā)（“文化附加”甚至“創(chuàng)生”新的課程）。教師對課程資源的參與，不是簡單的技術參與，而是深刻的融入了教師個人的身份層面，教師成為學生文化背景的“局內人”是教師積極的參與課程變革的關鍵，也是教師專業(yè)發(fā)展的核心。（王艷玲，2014）；此外，有學者從教師的文化適應視角出發(fā)，認為，教師的文化適應能力是現(xiàn)代教師的重要因素之一，它與教師的學科知識、教學技能和專業(yè)性向一起共同覺決定著教師的有效教學，教師的文化適應性也是教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。（盧俊勇，2011）；同樣的，有學者從文化這一維度進行分析，認為教師教育觀念的轉變是與教師所處的社會歷史文化環(huán)境緊密相關的，是一定歷史文化傳承的結果，教師教育觀念體現(xiàn)著歷史性和文化性，歷史性和文化性結合是轉變教師教育觀念的有效方法（劉延梅，2009）。

在提高教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究中，都凸顯了一個共同的特征：即對教師的文化素養(yǎng)、教師的文化敏感性、教師的文化適應于互動的關注，超越了傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展的機械的一元的模式，這也是本論文教師專業(yè)發(fā)展所持有的本質觀。

教師專業(yè)發(fā)展結構研究：對于教師專業(yè)發(fā)展結構的研究，學者主要從以下幾個方面進行了研究：曾榮光教授認為教師專業(yè)發(fā)展主要包括教師的專業(yè)知識和專業(yè)服務理想兩個方面；（曾榮光，1984）葉瀾教授認為，教師的專業(yè)發(fā)展除了教師的知識結構、能力結構外，還應該包括教師的專業(yè)理念；（葉瀾，1998）；隨著新基礎教育實驗的展開，葉瀾教授也對教師專業(yè)結構進行了進一步的深入研究，認為：“教師作為一名專業(yè)人員，其專業(yè)結構除了專業(yè)理念、專業(yè)只能和專業(yè)服務精神外，還包括自我專業(yè)發(fā)展意識的維度；（葉瀾，2001）陳碧芬對藏族的一位數學教師進行了深入的個案研究，她認為教師學科教學知識（PCK）是教師專業(yè)發(fā)展的核心（陳碧芬，2010）。

從對教師專業(yè)發(fā)展結構的分析中，筆者發(fā)展：不管學者的研究視角如何，對教師專業(yè)發(fā)展的結構都可以歸納為：教師發(fā)展專業(yè)知識、教師專業(yè)發(fā)展專業(yè)技能、教師專業(yè)發(fā)展態(tài)度與教師專業(yè)發(fā)展道德上，維度缺失了教師專業(yè)發(fā)展的文化要素。因此，本論文對教師專業(yè)發(fā)展結構的建構中， 將文化因素納入到知識、技能、態(tài)度和道德維度中，并且始終貫穿在這些結構中。

（二）教師勝任力研究

目前在教師勝任力研究中，主要有兩種傾向：一種是以技能為本，一種是以素質為本，技能為主的勝任力強調教師個人的知識和技能，而素質為本的教師勝任力則重視教師的判斷力、創(chuàng)造力、問題解決的能力、和決策能力等。以這兩種傾向為基礎，國內外對教師勝任力研究主要有：

美國全國教學標準委員會頒發(fā)的文件《教師應該知道什么，能夠做什么》中提出了優(yōu)秀教師應該具備的五項能力：第一，教師對學生負責；第二，教師應該了解所教學科和學科教學法；第三，教師有責任組織、監(jiān)督、指導學生學習；第四，教師要系統(tǒng)的思考教學實踐，并從經驗中學習；第五，教師是學習型社會的成員，這“五項核心建議”是有關美國教師勝任力指標的全面的概括。

英國國家教育評估中心（NEAC）則看重教師的素質，認為教師的“教育價值觀”是勝任力的其中一個重要的要素。（Earjey，1992）

澳大利亞國家教學委員會（NPQTL）依據教師勝任力標準為全國教師開發(fā)設計的勝任力框架包括：專業(yè)知識與價值、與學生和他人互動共同工作、計劃和管理教學過程、監(jiān)控和評估學生的學習、進行反思評估和計劃。

我國的教師勝任力研究領域，劉兆吉率先研究了120名優(yōu)秀教師和模范班主任的優(yōu)秀品質（劉兆吉，1980），此后從心理角度研究教師的品質的課題才逐漸增加。臺灣的姚以齊通過問卷調查得出優(yōu)秀教師的素質為：學問優(yōu)良、教法良好、人格高尚、熱心、公平、思想新穎、胸懷坦蕩、幫助學生、精神蓬勃、富于同情、志趣高、樸素、勤奮、聲望卓著。（雷鳴，2007）；徐建平在其博士畢業(yè)論文研究中構建了中小學教師勝任力模型，包括優(yōu)秀教師勝任力特征和教師共有的勝任力特征。其中，優(yōu)秀教師的勝任力包括進取心、責任感、理解他人、自我控制、專業(yè)知識與技能、情緒覺察能力、挑戰(zhàn)與支持、自信心、概念性思考、自我評估、效率感項特征。教師共有的勝任力包括組織管理能力、正直誠實、創(chuàng)造性、寬容性、團隊協(xié)作、反思能力、職業(yè)偏好、溝通技能、尊敬他人、分析性思維、穩(wěn)定的情緒11項特征（徐建2004）；2005年李英武探索了中小學教師勝任力結構維度，主要包括：情感道德特征、教學勝任力、動機與調節(jié)、管理勝任力；2008年宋倩建立了高校教師勝任力模型，主要包括六個維度：認知勝任力、人際互動、成就特征、接納特征、師德特征、知識技能（李英武，2008）。

上述這些教師勝任力結構的研究對本論文建構少數民族地區(qū)外來教師的專業(yè)發(fā)展結構有一定的借鑒作用，但是其中缺乏了教師的文化互動這一維度，并且教師的文化互動勝任力也有不同的維度，本論文在借鑒此研究的基礎上試圖建構適切于少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展的文化互動勝任力結構。

（三）少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展研究綜述

有關外來教師的相關研究成果在學術領域不多，筆者以“外來教師”為關鍵詞搜索，發(fā)現(xiàn)已有不多的研究主要從外來教師的面臨的困惑和原因分析、外來教師的文化適應問題以及提升外來教師文化適應的策略方面進行。例如，程東亞通過對藏族中學的三位教師的個案研究發(fā)現(xiàn)：由于漢族教師自身文化與民族地區(qū)的文化存在一定的差異性，漢族教師在專業(yè)發(fā)展中的適應問題也日漸突出。并指出漢族教師在藏族的文化適應問題主要提體現(xiàn)在社會環(huán)境、心理適應和專業(yè)適應三個方面。王鑒教授對雙語教師的研究中集中探討了雙語教師的文化適應問題，認為雙語教師在使用兩種語言教學中，表面上是語言技巧問題，實質上是跨文化適應問題，王鑒教授在分析雙語教師文化適應問題的原因的基礎上進一步分析了少數民族教師跨文化適應的兩種情況：（1）少數民族教師使用漢語時產生的跨文化適應困難；（2）漢族或其他民族教師進入另外民族成分占主體的少數民族地區(qū)進行雙語教學時產生的跨文化適應困難。第二種情況正是本研究所關注的，這類教師也就是本研究主要關注的對象：“少數民族地區(qū)外來教師”，這類教師除了面對語言的掌握和使用外，還面對著生活變化、社會支持、文化距離、歧視和偏見所帶來的困難；張海清教授對少數民族外來教師的文化適應問題做了專門研究，他認為人才流動機制提升了邊疆民族地區(qū)學校教育的師資力量，促進了當地教育事業(yè)的發(fā)展，但是邊疆少數民族地區(qū)的區(qū)域文化、歷史傳統(tǒng)、民風民俗等的獨特性，使非本土的新教師在入職過程中出現(xiàn)少數民族文化適應困難，并指出造成文化適應困難的原因主要有：（1）交際文化中的文化休克；（2）飲食文化的拒絕與回避；（3）生活環(huán)境變化導致身體病變；（4）民風差異的認同困難；（5）文化資源差異出現(xiàn)的溝壑。此外，有的學者從多元文化背景角度對少數民族地區(qū)外來教師在教學中遇到的困難進行了研究。例如，程紅艷認為，多元文化背景下的教師面臨著來自不同地域、階層、民族等不同文化群體所帶來的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)“文化盲點式”教學使得教師對于自身及學校系統(tǒng)所持有和傳播的文化特點缺乏反思，教學不能使來自社會邊緣及與主流文化存在差異的學生受益，存在隱形的不公平，教師之間不同文化的沖突、誤解、排斥、不信任會使教師缺乏少數民族文化的體驗，往往不能完全理解或體諒他們的生活體驗和經歷，教學效果較差。少數民族地區(qū)外來教師也面臨著多元文化的挑戰(zhàn)，少數民族外來教師要提升自己的專業(yè)發(fā)展，在教學中也要有文化敏感性，使自己成為一個文化的反思者和多元文化融合的促進者。

此外，還要一些研究者對外來教師的文化適應問題進行了具體的研究，例如魏正子對邊疆佤族外來教師的課題管理的研究。（魏正子，2013）的研究。杜沙沙的碩士論文中對傣族外來教師和傣族“和尚生”之間沖突的研究（杜沙沙，2012）蔡火林對甘孜藏區(qū)外來教師的文化適應問題研究，作者對甘孜藏區(qū)外來教師文化適應存在的問題、甘孜藏區(qū)外來教師文化適應問題的原因和提升甘孜藏區(qū)外來教師文化適應的對策均進行分析，對外來教師的文化適應有一定的借鑒價值（蔡火林，2015）；蔣芝蘭對西藏外來教師的跨文化適應性進行了研究。（蔣芝蘭，2008），張艷莉的碩士論文中對藏族中小學藏族教師的文化適應問題進行了研究，發(fā)現(xiàn)藏族外來教師有很高的離職傾向，主要原因是文化適應問題。（張艷莉，2016）這些具體研究對本研究有很大的啟發(fā)，但是也應該看到沒有將少數民族外來教師的文化適應問題植入到大的社會文化背景中考慮，也沒有考慮到文化之間的互動在外來教師專業(yè)發(fā)展中的作用，這是本研究要關注的方面。

國外有關外來教師的研究也值得我們學習，筆者這里主要介紹有關澳大利亞外來教師的研究，主要的研究成果有郭維在其專著《澳大利亞外來教師問題研究》，作者指出，在全球化的背景中，勞動力大量涌向澳大利亞。此外，由于教師短缺，澳大利亞從其他國家通過招募的方式引入教師。作者進一步指出，這些教師雖然能填補澳大利亞教師隊伍短缺造成的空缺，但是大多數教師還是不能適應來自不同文化背景的學生，他們也很難和澳大利亞本土的教師進行文化的交流，這其中一個最大的障礙是語言與文化的問題。澳大利亞外來教師問題研究可以為本研究中的少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展研究提供背景知識，澳大利亞在外來教師的培訓與培養(yǎng)中有一些策略值得我們學習，但是也要看到澳大利亞和我國社會和文化的差異，外來教師的文化適應也相應的有不同，要從我國少數民族地區(qū)獨特的文化環(huán)境中去考量。

有關外來教師的研究對為數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展有借鑒作用，比如有關外來教師文化適應維度的研究、外來教師文化適應的困境、外來教師文化適應的策略等都是值得我們去關注的。但是，對以往的研究深入分析，筆者發(fā)現(xiàn)，這些研究都只關注外來教師對本土文化的適應，忽視了外來教師與本土教師之間的文化互動，文化適應不應是單向的適應，而是兩個文化群體之間雙向交流與互動的過程。

四、已有研究的啟發(fā)與不足

值得借鑒之處：已有的研究中，有很多理論是值得我們對少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展問題借鑒與學習的。比如多元文化教育理論、涵化理論、文化互動理論等。同時，在借鑒這里理論成果的基礎上，也要看到已有研究的不足，這樣才能進行理論的創(chuàng)新，并且在以后的研究中彌補之，可以更好的為理論的發(fā)展提供新的活力。

不足之處：

第一，縱觀已有研究，在研究對象的選擇中，對少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展研究很少，只有不到10篇的碩博論文，隨著外來教師的增多，有關少數民族地區(qū)外來教師的研究應該有所加強；

第二，在對教師專業(yè)發(fā)展的研究中，對教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能強調的比較多，但是缺失對教師專業(yè)發(fā)展的文化關照，并且已有的研究中很少有從文化互動的視角去分析教師專業(yè)發(fā)展的；

第三，在研究方法中，已有研究大多是思辨研究和演繹研究，以量化的實證研究來論證研究假設，沒有從研究對象本身的視角去闡釋意義。對少數民族地區(qū)外來教師的研究，應該以人類學的研究范式為指導，運用布魯納先生的敘事教育理論進行探討，才能更好的闡釋研究行為背后的意義，也能很好的重塑教師個人的經驗，將少數民族地區(qū)外來教師的生活經歷與職業(yè)發(fā)展歷程以富有結構化的故事展示出來，從這些獨特的經驗中建構適合少數民族地區(qū)外來教師專業(yè)發(fā)展的結構，走向可能的世界，這是值得學界進一步探討的。

參考文獻：

[1]P阿爾特巴赫教師教育的發(fā)展問題：國際視野中的香港[J].比較教育研究，1999，（6）

[2]常永才，JohnWBerry從文化認同與涵化視角看民族團結教育研究的深化—基于文化互動心理研究的初步分析[J].民族教育研究，2010，（6）

[3]常永才，楊小英敘事與教師的理論與實踐：布魯納文化心理學的啟示[J].湖南師范大學教育科學學報，2012，（5）

[4]陳婷民族中小學課程中本土知識的導入[J].民族教育研究，2009，（3）

[5]程東亞，盧玲民族地區(qū)漢族教師的跨文化適應個案研究[J].教師發(fā)展研究，2015，（6）

[6]程紅艷文化敏感性教學：理解“外來者”、“少數人”和“沉默者”[J].南京社會科學，2013，（3）

[7]丁鋼以教師專業(yè)發(fā)展為核心的校本課程開發(fā)[J].教育研究，2001，（2）

[8]韓雪軍論民族地區(qū)教師的本土化[J].師資建設，2012，（1）

[9]金志遠多元文化時代的教師文化敏感性及其培育 [J]. 民族教育研究，2014，（4）

[10]李春玲一個概念：教育理想化[J].教育理論與實踐，2002，（5）

[11]李廣，馬云鵬課程改革中的文化沖突與文化適應研究[J].教師發(fā)展研究，2008，（2）

[12]盧真金反思性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措[J].比較教育研究，2001，（5）

[13]羅正華美國教師教育的發(fā)展趨勢[J].外國教育研究，1994， （5）

[14]馬維娜學校場域中的“規(guī)則”打造：一種社會學視角[J].學科教育，2002，（9）

[15]馬維娜學校場域中的話語再制與話語再生[J].教育評論，2002，（4）

[16]毛新勇專業(yè)發(fā)展學校在教師教育中應用的個案分析——美國三一大學的教學碩士（MAT）培養(yǎng)方案的評估高等師范教育研究，1999， （1）

[17]寧虹，劉秀江教師成為研究者：教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要趨勢[J].教育研究，2000，（7）

[18]強海燕，張旭從社會性別角度探討女大學生和女教師的發(fā)展—中加“婦女與少數民族教育”項目部分內容介紹[J].婦女研究論叢，2001，（5）

[19]強海燕發(fā)達國家中小學教師繼續(xù)教育發(fā)展趨勢[J].人民教育，1999， （2）

[20]屈書杰美國的教師職業(yè)發(fā)展學校[J].比較教育研究，2000， （4）

[21]石娟少數民族教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺[J].中國教育學刊，2016，（8）

[22]舒志定文化傳統(tǒng)與教師專業(yè)化的實現(xiàn)[J].教育研究，2002，（12）

[23]唐玉光教師專業(yè)發(fā)展的研究[J].全球教育展望，1999， （6）

[24]萬明鋼論跨文化心理學研究的一個新領域—文化適應中的心理問題[J].西北師范大學學報（社會科學版），1993，（3）

[25]王建軍教師參與課程發(fā)展：理念、效果與局限[J].課程教材教法，2000，（5）

[26]王鑒，黃維海少數民族雙語教師跨文化適應問題研究[J].民族教育研究，2008，（5）

[27]王長純簡論當代教師教育發(fā)展的基本特征[J].外國教育研究，1996， （6）

[28]王長純教師專業(yè)化發(fā)展：對教師的重新發(fā)現(xiàn)[J].教育研究，2001，（11）

[29]夏惠賢論教師的專業(yè)發(fā)展[J].外國教育資料，2000，（5）

[30]肖麗萍對教師發(fā)展階段問題的理論思考[J].太原師范?？茖W校學報，2001，（3）

[31]肖麗萍國內外教師專業(yè)發(fā)展研究述評[J].中國教育學刊，2002，（5）

[32]許建美美國的教師專業(yè)發(fā)展學校[J].比較教育研究，2002，（3）

[33]許雪梅，何善亮教師專業(yè)發(fā)展的內在機制和有效途徑[J].高等師范教育研究，2002，（5）

[34]楊明宏云南少數民族地區(qū)新教師入職適應性研究[J].教育評論，2013，（2）

[35]楊秀玉教師發(fā)展階段論綜述[J].外國教育研究，1999， （6）

[36]葉瀾跨世紀中國教師教育發(fā)展的若干問題[J].中國大學教學，1998， （2）

[37]張海清，楊明宏少數民族文化震驚與適應—邊疆民族地區(qū)新教師入職過程中的文化適應問題分析[J].貴州民族研究，2010，（5）

[38]張學強多元文化教育的實質與民族地區(qū)教師的文化品性[J].民族教育研究，2009，（3）

[39]朱新卓“教師專業(yè)發(fā)展”觀批判[J].教育理論與實踐，2002，（8）

（責任編輯：趙廣示）