唐松林　馮譽(yù)萱

摘要：教師倫理是教師在教育世界中的人倫之理，即教師與自我、與共同體、與學(xué)生、與社會(huì)之間的關(guān)系之理。它在農(nóng)業(yè)時(shí)代具有明顯的神權(quán)型塑性質(zhì)；在工業(yè)時(shí)代具有濃厚的科學(xué)型塑意味；在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代將走向自由審美之境。就教師與自我的關(guān)系而言，它遵循“君子儒—專業(yè)者—思想者”的嬗變；就教師與共同體的關(guān)系而言，它遵循著“同于道—同于業(yè)—同于研”的路線；就教師與學(xué)生的關(guān)系而言，它遵循著“仰為師—從于師—朋友師”的趨勢(shì)；就教師與社會(huì)的關(guān)系而言，它遵循著“敬為賢—敬為知識(shí)分子—敬為創(chuàng)造源”的方向。走向自由審美的教師倫理，必須從專家走向思想者；從關(guān)注知識(shí)走向關(guān)注生命；從主客分離走向心靈互融；從知識(shí)源走向創(chuàng)造源。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”；教師倫理；他者型塑；自由審美

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

“互聯(lián)網(wǎng)+”因其“虛擬”“超真實(shí)”與“內(nèi)爆”等特征，使人類正走向一個(gè)復(fù)歸于“無(wú)”或“常”的時(shí)代。它使人返樸歸真，懷素抱樸，自由創(chuàng)造，心靈相涌，從而生生不息，無(wú)中生有，妙不可言，以至于無(wú)窮。就其倫理而言，它必然超越農(nóng)業(yè)時(shí)代的“合神權(quán)”的差序格局，也將超越工業(yè)時(shí)代的“合科學(xué)”的程序格局，正在走向“合自由審美”的心靈融合格局。倫理的本質(zhì)是人在天地中的地位，以及自身與世界的人倫關(guān)系。教師倫理是教師在教育天地中的地位，以及它與教育世界的人倫關(guān)系，如教師與自我、與學(xué)生、與教師共同體和與社會(huì)等的關(guān)系。筆者以歷史時(shí)代為經(jīng)，以教師與自我、與學(xué)生、與教師共同體和與社會(huì)等人倫關(guān)系為緯，探索不同時(shí)代教師倫理的不同品性，以為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師倫理的建構(gòu)提供思想方法，以避免“新瓶裝舊酒”而產(chǎn)生的教育頹廢。

一、農(nóng)業(yè)時(shí)代的教師倫理

農(nóng)業(yè)時(shí)代，由于生產(chǎn)力水平的低下，認(rèn)知的局限，人類認(rèn)為一切事物皆由自然和神統(tǒng)而治之。人在追本溯源地終極關(guān)懷中，無(wú)法實(shí)現(xiàn)自身獨(dú)有的價(jià)值，成了神權(quán)的附屬體，教師倫理也因此被神權(quán)型塑。

（一）神權(quán)型塑的本質(zhì)

天人合一?！疤烊撕弦弧钡氖澜缬^把人放在與自然平等、辯證與統(tǒng)一的位置上，使人具有了與萬(wàn)物齊等的合法性。老聃把乾、坤、人等寰宇萬(wàn)物連貫為一個(gè)以“道”為中樞的有機(jī)統(tǒng)一體，“人是天地萬(wàn)物的一部分，人由天地而生，天地由道而生”?！暗馈笔翘斓厝f(wàn)物的根基，人與天是統(tǒng)一的精神實(shí)體?！疤斓嘏c我并生，萬(wàn)物與我為一”（《莊子·齊物論》），人的所作所為便是天地之性地渾然流露。

天道即人道。有趣的是“天道”與“人道”概念的巧妙聯(lián)結(jié)，形成了為統(tǒng)治者服務(wù)的一體的神權(quán)觀念，成了一個(gè)具有顯著政治色調(diào)的概念?！爸袊?guó)文化意識(shí)中的‘天是一個(gè)非超驗(yàn)的、非人格化的超世俗的萬(wàn)能力量，它是萬(wàn)物及社會(huì)統(tǒng)治秩序的護(hù)衛(wèi)者。天與人是相通的，人必須按照天命來(lái)行事，違天命是罪惡、無(wú)序、懲罰的根源，人所做的就是法天和事天”。重天命、重天道的倫理取向把“天與人一”的命題發(fā)揮到極致，“天道即人道”。如此，天人合一演化為人對(duì)天道的服從。不僅人有道德屬性，天也有道德屬性。

天道即王道?！疤斓馈迸c“人道”巧妙地實(shí)現(xiàn)了自然法則與人文法則的融合，使“王道”亦納入“天道—人道—王道”的序列，“王道”統(tǒng)治具有了神權(quán)意義?？鬃佑醒浴矮@罪于天，無(wú)所禱也”（《論語(yǔ)·八佾》）。“天”是用封建人倫等級(jí)關(guān)系塑造的“義理之天”，是社會(huì)政治和倫理道德的化身。為此，封建等級(jí)的宗法人倫關(guān)系在“天與人合一”的觀念中上升為一種天然合理的東西，“天意”潛移默化地影響和塑造人倫關(guān)系，構(gòu)建安定諧和的社會(huì)人倫秩序。因而當(dāng)“王道”統(tǒng)治作為天意，倫理道德就成為“王道”政治的有力工具。

（二）神權(quán)型塑中的教師倫理

在人被神權(quán)型塑的過(guò)程中，教師倫理不可避免地被這種倫理道德同化?！捌仗熘拢峭跬?；率土之濱，莫非王臣”（《詩(shī)經(jīng)·小雅》），這意味著教師是“王”的臣民，其倫理關(guān)系地建構(gòu)自然服從于“王”的權(quán)威。

君子儒。這是教師對(duì)待自己的倫理內(nèi)涵?！拔粽咦迂晢栍诳鬃?，曰：‘夫子圣矣乎？孔子曰：‘圣則吾不能，我學(xué)不厭而教不倦也。子貢曰：‘學(xué)不厭，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣”（《孟子·公孫丑章句上》）。子貢認(rèn)為孔子“學(xué)習(xí)不知滿足，是智；教人不嫌疲勞，是仁。既仁且智，老師已經(jīng)是圣人了”?？鬃颖蛔鸱Q為“天之木鐸”的一個(gè)重要原因是孔子注重主體自身的內(nèi)修，主張成為自我道德完善的典范。對(duì)學(xué)生不僅“言傳”，更強(qiáng)調(diào)“身教”，正所謂“以身教者從，以言教者訟”（《后漢書·第五倫傳》）。既然自天子以至庶人皆以修身為本，那么，教師則更應(yīng)如孔子一般注重內(nèi)修，學(xué)而不厭，誨人不倦，成為“君子儒”。

同于道。教師與共同體的倫理關(guān)系以共同的信仰、德行與人格為紐帶。即孔子所說(shuō)的“仁智勇”，也稱“三達(dá)德”?！叭省?，“泛愛眾，而親仁”（《論語(yǔ)·學(xué)而》），教師要有仁愛之心；“智”，教師要追求真理，成為有思想、有智慧之人；“勇”是一種對(duì)品德、智慧和知識(shí)堅(jiān)持不懈地追求之精神；最終達(dá)到“仁者不憂，智者不惑，勇者不懼”（《論語(yǔ)·憲問》）的境界。這是“君子至于道”，達(dá)到仁、智、圣的廣泛認(rèn)同感，是農(nóng)業(yè)時(shí)代教師共同體的共同信仰與追求。在古代，“天縱之圣”等稱謂表達(dá)的是人們對(duì)孔子的敬仰，他既是當(dāng)時(shí)社會(huì)上學(xué)識(shí)最淵博者之一，也是教師共同體追求的重要偶像之一。

仰為師。教師倫理中最基本的人倫關(guān)系是師生關(guān)系?！墩f(shuō)文解字》里“教”的注解是“教，上所施，下所效也”。在“官師合一”“隆師”等思想盛行的社會(huì)中，這種關(guān)系遵循著上下、尊卑、高低、貴賤的封建等級(jí)秩序。荀子就特別強(qiáng)調(diào)師尊生卑，堅(jiān)持“師云亦云”，并指出“言而不稱師，謂之畔；教而不稱師，謂之倍。倍畔之人，明君不內(nèi)，朝士大夫遇諸涂不與言”（《荀子·大略》）。歷代以來(lái)，“師尊學(xué)卑，師主學(xué)從，師上學(xué)下”的觀念持續(xù)地被強(qiáng)化，成為師生關(guān)系的倫理學(xué)依據(jù)。

敬為賢。教師在社會(huì)中，是人中的智者與賢者，他們?cè)凇皣?guó)將興，必貴師而重傅，貴師而重傅則法度存”（《荀子·大略》）的政治口號(hào)中，放射出神圣性的光芒。但是，他們的重要使命并不是理性地探索“天道”，甚至不是為了“治學(xué)”，而是“為道”——為王者之“道”。即教師作為官方代言人或闡釋者扮演著“道”的“政治人”身份。因此，“為道”要求教師與“天道”“和其光，同其塵”實(shí)行政教合一，明政與義政的統(tǒng)一?！皩?duì)真理的任何方式的探求在高度集權(quán)主義的制度里幾乎得不到許可，然而對(duì)官方意見的維護(hù)和辯護(hù)卻是唯一的目的”。教師扮演著經(jīng)世致用的政治人的角色，是社會(huì)政治機(jī)器的一個(gè)零件、是政治家教化百姓的傳聲筒。教師也只有這樣才能實(shí)現(xiàn)政教合一，才能實(shí)現(xiàn)政治、社會(huì)與教育良性互動(dòng)得有效價(jià)值。

（三）神權(quán)型塑的教師倫理之特征

神啟性。教師尊重既定的神圣的“道”，囿于神學(xué)的、客觀的和絕對(duì)的“真理”，陶醉于神秘的、宗教的與神圣的“神啟”文化底色之中。教師被奉為世人之尊，他們以“神啟”教化眾生，并與眾生一道同成了“神啟”的奴隸。歷史上，盡管出現(xiàn)了少有的有自己獨(dú)立見解與自由思想的偉大之師，如孔子、基督、釋迦牟尼，但他們未久便被融入“神啟”的序列，并列于“天地君親師”的神位之中受世人的景仰與膜拜，也型塑了綿綿如奴隸的教師群體。

政治性。統(tǒng)治者們按照“天”之意志型塑王道之“師”，使教師被神圣化。這里的“天”有強(qiáng)烈的政治意識(shí)形態(tài)意蘊(yùn)?！扒Q父，坤稱母，予茲藐焉，乃混然中處”（《正蒙·乾稱篇》）。教師處于天地之間，遵循“天”意，通過(guò)自身修養(yǎng)型塑了許多調(diào)節(jié)自身行為的倫理道德，并身體力行，從而達(dá)到與“天道”實(shí)際上是與“王道”聯(lián)結(jié)的目的。

尊卑性。尊“天道”的必然結(jié)果是尊等級(jí)與秩序。教師在致力于傳“道”以“養(yǎng)仕”的教學(xué)實(shí)踐中是附庸于政治統(tǒng)治者用于規(guī)訓(xùn)學(xué)生的工具。這一結(jié)果是以抑制甚至犧牲生命為代價(jià)，如“教師是蠟燭”“教師是鋪路石”和“教師是臺(tái)階”等隱喻蘊(yùn)含著悲壯與崇高之美，雖然可歌可泣，但它是不道德的、不人性的。

二、工業(yè)時(shí)代的教師倫理：科學(xué)型塑

工業(yè)時(shí)代的到來(lái)，人性的覺醒與理性的張揚(yáng)澎湃激蕩，形成兩股強(qiáng)大的思想巨流：一是人的價(jià)值被發(fā)現(xiàn)；二是“對(duì)自然崇敬的異端思想開始獲得肯定和張揚(yáng)”，這為教師倫理從神權(quán)型塑中解放出來(lái)提供了可能，但始料未及的是，在這種“解放”之中神權(quán)型塑被科學(xué)型塑所取代。

（一）科學(xué)型塑的本質(zhì)

人的價(jià)值彰顯釋放了理性的力量。

“人是萬(wàn)物之尺度”“人是萬(wàn)物之靈”等古希臘命題在文藝復(fù)興時(shí)期被反復(fù)地提起，它是一場(chǎng)意義深遠(yuǎn)的文化革命，點(diǎn)燃了人的創(chuàng)造與理性思考的潛能。在科學(xué)家們地努力下，信守自然為人類謀利的觀念丟掉了迷信的皮囊，披上了科學(xué)的外套。培根公然宣稱，“知識(shí)就是力量”。除了宗教信仰，人可以依靠理性正大光明地征服和利用自然而非竊取它的神秘——如巫師充當(dāng)自然的奴仆那般?？傊?，人類憑借自己的理性智慧，沉浸在獲得自我救贖的驕傲自大的喜悅中。

理性力量把科學(xué)推向極端的科學(xué)主義。在“知識(shí)就是力量”的信念中，科學(xué)知識(shí)被視為進(jìn)入自然秘密之門的神鑰，數(shù)字化、物質(zhì)化與客觀化成為科學(xué)的重要表征。數(shù)學(xué)的事實(shí)中內(nèi)含自然的真理，因?yàn)橹挥心切┛杀粶y(cè)量的定量的東西才被看作是真實(shí)的、可了解的自然。牛頓認(rèn)為“真正的科學(xué)是關(guān)于自然之?dāng)?shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的科學(xué)。自然沒有神性特質(zhì)，只是可測(cè)驗(yàn)可操控的、質(zhì)上同一、只有量和幾何構(gòu)造差異的物質(zhì)集合罷了”?！翱茖W(xué)享受著過(guò)分的尊重，由于現(xiàn)實(shí)生活秩序只有通過(guò)技術(shù)才得以治理，而技術(shù)則通過(guò)科學(xué)成為可能，所以，在這個(gè)時(shí)代里人們產(chǎn)生了對(duì)科學(xué)技術(shù)的信仰。但是，科學(xué)的本真意義被遮蔽，人們僅僅欽佩科學(xué)的成就，卻并不明白科學(xué)的奧義。因此，這種盲目的信仰只能變成迷信”。

人被科學(xué)型塑。值得反思的是，人沒有真正地從科學(xué)知識(shí)中解放出來(lái)，他在盲目崇拜科學(xué)中，很快地從神的庇護(hù)之下轉(zhuǎn)移到了科學(xué)的羽翼之下，淪為科學(xué)主義的囚徒?！肮ぞ呃硇怨倘粠?lái)了技術(shù)與工業(yè)的巨大進(jìn)步，但它的過(guò)度膨脹也導(dǎo)致了某種程度的技術(shù)統(tǒng)治”。這就是科學(xué)主義的極端化所導(dǎo)致的悖論。一方面，人們?cè)诮沂究陀^世界的屬性與規(guī)律的同時(shí)將自然視為一個(gè)純粹的客觀、僵死、被動(dòng)的世界；另一方面，人把自我本身從自然界中剝離出來(lái)，使自我和自然那種靈動(dòng)玄妙的關(guān)系被打破。更有甚者，人的行為規(guī)范也被作為一個(gè)客體對(duì)象被科學(xué)研究，人類如同機(jī)器，按照科學(xué)程序與規(guī)則，按部就班地重復(fù)運(yùn)動(dòng)。“人類生存不過(guò)是一種材料、物品和原料而已，全然沒有其自身運(yùn)動(dòng)的原則”。

（二）科學(xué)型塑中的教師倫理

當(dāng)科學(xué)被認(rèn)為是一種可以支配一切的力量時(shí)，科學(xué)就成了迷信，即“把凡是理性思考的內(nèi)容看成是絕對(duì)正確的信條”。教師倫理便在這種力量中被建構(gòu)與規(guī)范。

專家?guī)?。教師力求成為具有真才?shí)學(xué)的專家，他們?cè)噲D掌握包括教育、教學(xué)、兒童身心發(fā)展等方面的基本規(guī)律，并運(yùn)用科學(xué)解釋教育現(xiàn)象、解決教育問題。同時(shí)，教師亦期望成為某一學(xué)科或某一領(lǐng)域的學(xué)術(shù)精英。即教師也應(yīng)該是學(xué)科的專家，其專業(yè)知識(shí)、技術(shù)性教學(xué)能力、實(shí)用的教學(xué)方法、職業(yè)道德與心理素質(zhì)等被認(rèn)為是他們安身立命的資本。

同于業(yè)。教師共同體認(rèn)同教師是一個(gè)謀生的職業(yè)，對(duì)教育事業(yè)有共同的職業(yè)堅(jiān)守與忠誠(chéng)。但不同于農(nóng)業(yè)時(shí)代的那種對(duì)神權(quán)的盲目的愚忠，他們是用科學(xué)的態(tài)度和方法，理性地反思與建構(gòu)，不斷地適應(yīng)工業(yè)時(shí)代教師專業(yè)化與職業(yè)化的要求。因此，他們對(duì)教育科學(xué)與事業(yè)有共同地?zé)釔叟c追求，亦有大致認(rèn)同的教育信仰、知識(shí)領(lǐng)域與方法體系。但是，由于科學(xué)主義的極端性，他們致力于“科學(xué)”與“市場(chǎng)”的結(jié)合，使他們?cè)凇白晕覍?shí)現(xiàn)”中忙碌不堪，沒有兌現(xiàn)自己所需要的意義與應(yīng)該發(fā)揮的價(jià)值。

從于師。就師生關(guān)系而言，在“天賦人權(quán)”“人生而自由平等”的啟蒙浪潮與科學(xué)力量地共同驅(qū)動(dòng)下，傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”的師生關(guān)系逐漸瓦解，“隆師”“師尊生卑”的局面有所改觀。然而，與此同時(shí)，在人類敬畏科學(xué)和崇尚科學(xué)的信仰中，教師仍居于“聞道在先，學(xué)有專攻”的知識(shí)高地。師生并未真正地走向平等。教育遵循著典型的“工業(yè)化”流水線生產(chǎn)模式，學(xué)生被“規(guī)格化”，服從于教師的支配地位和專業(yè)性。

知識(shí)分子。就教師與社會(huì)的關(guān)系而言，教師是社會(huì)所需的科學(xué)知識(shí)與技術(shù)的擁有者、加工者、產(chǎn)出者與傳播者，他們的社會(huì)聲譽(yù)、學(xué)術(shù)地位及知識(shí)權(quán)力被重視。教師本于研究者、科學(xué)者之事，借助科學(xué)與知識(shí)的力量，鞏固自己的“知識(shí)魅力”與社會(huì)地位，美化自己的智慧、道德與人格。他們中的優(yōu)秀者，在自己的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，常發(fā)出自己的聲音成為政府的智囊。

（三）科學(xué)型塑的教師倫理之特征

標(biāo)準(zhǔn)化。在工業(yè)社會(huì)中，探尋“真理”的事業(yè)與市場(chǎng)主義的“效率觀”有機(jī)結(jié)合，使教師專業(yè)化異化為標(biāo)準(zhǔn)化，教師關(guān)注的是“是否成功達(dá)到或超越了多少標(biāo)準(zhǔn)”，而不關(guān)心自己與學(xué)生的人生意義與成長(zhǎng)體驗(yàn)。在哈耶克（Friedrich August von Hayek）看來(lái)，若是在社會(huì)共同的目標(biāo)獨(dú)立且超越個(gè)人目標(biāo)的情境下，唯有為社會(huì)目標(biāo)做貢獻(xiàn)的人，才會(huì)被視作是這個(gè)團(tuán)體的成員。他僅能從該團(tuán)體成員的資格中得到他的全部尊嚴(yán)，純粹地依靠他作為人的資格并不能給他帶來(lái)什么尊嚴(yán)。教師的個(gè)人尊嚴(yán)服務(wù)于標(biāo)準(zhǔn)化與數(shù)字化的社會(huì)目標(biāo)，他們雖然傳播真理，但這些真理已在意義之外，均不是自己的。

職業(yè)化?！皫煹馈笔轿?，教師成為被科學(xué)主義力量所操控的機(jī)器，教師的權(quán)威由神圣者變?yōu)閷＜?。教師的使命“不再是柏拉圖所言的引領(lǐng)處于封閉洞穴中的靈魂轉(zhuǎn)向洞外的善的理念，教人做好人，不再是孔子所言的探求、聆聽仁道并誨人不倦，教人向善。與之相反，教師僅是謀生的一種職業(yè)，不再是古典語(yǔ)境中一種高尚的‘天職”。

客觀化?！昂峡茖W(xué)”本來(lái)應(yīng)為人的平等提供可能，但悲哀的是，“合科學(xué)”只是“國(guó)王的新衣”，并沒有真正“合”科學(xué)，而是崇拜科學(xué)、迷信科學(xué)。教師與學(xué)生一樣，在科學(xué)層面里是一個(gè)被分析、被解釋、被研究的對(duì)象。這是人被客觀化的真正內(nèi)涵。教師不僅把學(xué)生當(dāng)作一種被生產(chǎn)、被加工的“產(chǎn)品”，使學(xué)生客觀化與非人化，而且自身也在專業(yè)化過(guò)程中被客觀化。他們喪失了科學(xué)所需之獨(dú)立、質(zhì)疑與批判之精神。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師倫理：自由審美

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，思想、知識(shí)與信息混雜，浪潮洶涌，不斷地淹沒與刷新人類的文化內(nèi)涵與意義，創(chuàng)造了人類多元的生存、交往與學(xué)習(xí)方式，使人類自由地選擇學(xué)習(xí)方式、獨(dú)立地思考與自由地創(chuàng)造成為可能。

（一）自由審美的可能性：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的福利

世界的豐富性?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代，人類生存環(huán)境中植入了“信息化DNA”“為不同領(lǐng)域之間的知識(shí)傳播提供有效的外部環(huán)境支撐，加速這種彼此滲透”。整個(gè)世界都被擬像化、數(shù)字化、智能化和自媒體化。世界在不斷地傳播與創(chuàng)造信息，又不斷地被新的信息淹沒、吞噬，世界因此飄渺不定。若用老聃的“無(wú)”“?！薄暗馈薄靶薄懊睢钡雀拍钪阜Q這個(gè)時(shí)代，那么，整個(gè)世界復(fù)歸于“惚兮恍兮，恍兮惚兮”（《道德經(jīng)》）的混沌虛無(wú)狀態(tài)，同時(shí)，又呈現(xiàn)于“無(wú)中生有”的生機(jī)勃勃之中。世界空虛至極，玄妙至極，豐富至極。“媒介的每次革新都會(huì)帶來(lái)知識(shí)領(lǐng)域深刻的結(jié)構(gòu)性變化”。從當(dāng)下看來(lái)，知識(shí)早已不僅僅是象牙塔中束之高閣的經(jīng)典作品，而已經(jīng)外延到日常生活中的常識(shí)、觀念、信息等非正式知識(shí)領(lǐng)域中，它們構(gòu)建了種種有意義的結(jié)構(gòu)，世界無(wú)法離開它們而存在。

創(chuàng)造的無(wú)限性。人類處于混沌虛無(wú)、幾乎被信息淹沒的世界中，其知識(shí)、信仰、道德與價(jià)值也不間斷地被外在的信息化浪潮覆蓋與洗滌，他們不停地吸取、創(chuàng)造與重建自己的知識(shí)、信仰、道德與價(jià)值體系。人在這種“混沌”中走向獨(dú)立，成就自我，追求無(wú)限。這種獨(dú)立使人真正擺脫外在的束縛，進(jìn)入一種自由審美的精神狀態(tài)。它雖是一種無(wú)目的性的，但卻契合生命自由意志之狀態(tài)，也即老聃所言“天下萬(wàn)物生于有，有生于無(wú)”（《道德經(jīng)》）的狀態(tài)。它使生命在回歸自我與自然的過(guò)程中覺醒，開始崇尚直覺與創(chuàng)造的主體精神，這決定了創(chuàng)造的無(wú)限性。

學(xué)習(xí)的多樣性?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”使人的自由和合作式學(xué)習(xí)成為可能。Trentin指出學(xué)習(xí)的方式可以分為四個(gè)象限：第一象限是“現(xiàn)場(chǎng)一個(gè)人學(xué)習(xí)”，表示學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)生在物理空間，如教室、圖書館等；第二象限是“在線個(gè)人學(xué)習(xí)”，指發(fā)生在虛擬空間里的個(gè)人學(xué)習(xí)過(guò)程；第三象限是“線上合作學(xué)習(xí)”，指發(fā)生于虛擬社會(huì)空間的團(tuán)體學(xué)習(xí)過(guò)程；第四象限是“線下合作學(xué)習(xí)”，代表發(fā)生在物理空間的團(tuán)體中的學(xué)習(xí)過(guò)程?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育“使得學(xué)習(xí)者能在個(gè)人與群體、正式與非正式、虛擬與現(xiàn)實(shí)中自由切換，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和移動(dòng)終端進(jìn)行無(wú)縫學(xué)習(xí)，在‘SOHO中尋找到自我提升的途徑?！瓕W(xué)習(xí)活動(dòng)也不再局限于擁有公共時(shí)間和空間的學(xué)習(xí)群體，而是具有相同愿景、共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)共同體，大大促進(jìn)了個(gè)體智慧和集體智慧的融合發(fā)酵”。每個(gè)人在“互聯(lián)網(wǎng)+”的任意節(jié)點(diǎn)上，不僅可以即時(shí)發(fā)布、評(píng)論和反饋信息，而且隨時(shí)可能從“虛無(wú)”中獲得驚喜，并不斷地為“虛無(wú)”的世界注入新的元素，使靈魂保持清新與活力。

（二）自由審美中的教師倫理

自由審美中的教師倫理不為神權(quán)、王權(quán)與科學(xué)所規(guī)定，它是凝聚著理解、思考與對(duì)話的自由生成的倫理形態(tài)，它拋開一切傳統(tǒng)的與現(xiàn)代的陳規(guī)，在經(jīng)驗(yàn)的、獨(dú)特的與創(chuàng)造性的對(duì)話中尋求一種合法化的人倫關(guān)系。一方面，教師倫理源于自身的建構(gòu)而非他者的規(guī)定?！八乃枷肱c言行能夠由他本人來(lái)決定，而不是由任何外在的力量來(lái)決定；他能夠成為自己的意志，而不是別人意志的工具；他是主體，而不是他人行為的對(duì)象”。另一方面，教師倫理源于自己的本性選擇與自然法則。對(duì)于外部環(huán)境，他們不再過(guò)于被動(dòng)和依賴，主導(dǎo)他們的是“他們自己內(nèi)在本性的法則，是他們的潛能和自然傾向，是他們的天資，是他們的潛在資源，是他們的創(chuàng)造沖動(dòng)，是他們認(rèn)識(shí)自己并使自己變得越來(lái)越整合、越來(lái)越一致的需要，以及是越來(lái)越了解自己的實(shí)際、自己的召喚、天職和命運(yùn)的需要”。教師是自己的主人，自己主宰自己的命運(yùn)，自己對(duì)自己的關(guān)系負(fù)責(zé)。

思想者。就教師之于自我而言，與其說(shuō)教師致力于成為君子或成為專家，不如說(shuō)成為一個(gè)思想者?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代為教師“獨(dú)立的人格和自由的思想”提供了充分的條件，它使教師在眾多知識(shí)與信息的世界中自由選擇，獨(dú)立思考，享受更靈活的、多樣化的學(xué)習(xí)方式，從而使人走出客觀化，并從有限性中獲得解放。因而，教師不只是一個(gè)專家，更不是一個(gè)客觀知識(shí)的載體，而是一個(gè)有信仰、有思想的學(xué)者，“能夠用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不為任何其他的權(quán)威所控制”。

同于研。就教師與同行的關(guān)系而言，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，獲取大量信息既是建構(gòu)知識(shí)的途徑也是生長(zhǎng)智慧的文化場(chǎng)域。無(wú)論是線上合作學(xué)習(xí)還是線下合作學(xué)習(xí)，每一個(gè)教師都是一個(gè)與世界發(fā)生關(guān)系的信息動(dòng)力源，他們都應(yīng)成為多媒體及其信息源的組織者、開發(fā)者、利用者和傳播者。時(shí)代需要我們有更多的復(fù)雜性，有更充分的獨(dú)立思考，有更廣博的閱讀，有更多樣化的表達(dá)和更具特f生化的實(shí)踐，相互之間互補(bǔ)、碰撞、沖擊、推動(dòng)——為追求更真實(shí)生動(dòng)的生活。通過(guò)個(gè)體意識(shí)所得或創(chuàng)造所得的知識(shí)究竟有多大的“逼真性”，需要通過(guò)社會(huì)互動(dòng)，需要共同研究與對(duì)話，以達(dá)成共識(shí)，形成結(jié)論。

朋友師。就師生之間的關(guān)系而言，由于“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的“去身份化”和網(wǎng)絡(luò)交往的“符號(hào)化”和“身體不在場(chǎng)”的特點(diǎn)，消減了師生交往中身份與地位的高低貴賤之分?！敖煌咛幱谝粋€(gè)前所未有的真正平等的地位，人們第一次實(shí)現(xiàn)了交往中的真正平等和自由。人人都是交往主體，人人都可以是權(quán)威，人人都有平等的交往機(jī)會(huì)和交往權(quán)利”。在這個(gè)時(shí)代，教師不是一個(gè)知識(shí)型專家，而是一個(gè)散發(fā)著智慧與思想光輝的“群主”。學(xué)生知識(shí)的獲得、創(chuàng)造的產(chǎn)生、智慧的生成與道德的建構(gòu)需要師生間心靈與心靈的互動(dòng)。“互動(dòng)精神的本質(zhì)是愛”，如果教師擁有深刻而真切的關(guān)懷，他就會(huì)解除學(xué)生內(nèi)外的局限，使他們對(duì)自己負(fù)責(zé)，成為命運(yùn)的主人。

創(chuàng)新源。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師，他們已經(jīng)很難僅以知識(shí)的魅力贏得社會(huì)地位和尊重，而必須以自己的思想魅力與創(chuàng)造性智慧喚醒學(xué)生的潛能與創(chuàng)造力?！叭耸窃趧?chuàng)造活動(dòng)中并通過(guò)創(chuàng)造活動(dòng)來(lái)完善他自己的”。創(chuàng)造不再是“離經(jīng)叛道”，而是社會(huì)進(jìn)步的精神動(dòng)力?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代需要?jiǎng)?chuàng)造，同時(shí)也是人類創(chuàng)造生成的場(chǎng)域。教師需要憑借自己的獨(dú)立思考與思想自由活躍于網(wǎng)絡(luò)世界。知識(shí)不是神知、天知、他知，而是自知——促進(jìn)自我理性發(fā)展與人格完善的思想與方法均是真理?！耙坏┥膭?chuàng)造與求知的欲望被切斷，個(gè)體就難以找到獲取知識(shí)的動(dòng)力”。

（三）走向自由審美的教師倫理

每個(gè)人都是自己所處時(shí)代的產(chǎn)兒?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師，必將超越農(nóng)業(yè)時(shí)代的神祗與工業(yè)時(shí)代的技術(shù)安排，必將在自我救贖與釋放生命能量的過(guò)程中，做自己的主人，對(duì)自己的命運(yùn)負(fù)責(zé)，從而建構(gòu)自己與世界的倫理關(guān)系。

從專家走向思想者?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代將打破窒息獨(dú)立思考的神話的或科學(xué)的思想桎梏。真理與謬誤混同海量信息，一起撒播于“知識(shí)爆炸”的變幻莫測(cè)的世界之中，專家的話語(yǔ)很快就被淘汰或被認(rèn)為是胡說(shuō)八道。所以教師要傾聽內(nèi)心的聲音，相信自己的信仰、直覺與勇氣，成為具有獨(dú)立人格的思想者。一方面，勤勉閱讀，慎于沉思。教師需讓自己涵泳于先賢前哲的思想與經(jīng)驗(yàn)中，凈化心靈，沉淀思想。“只有靜下來(lái)思考，讓幻想力毫無(wú)拘束地奔馳，才會(huì)有沖動(dòng)，否則任何工作都會(huì)失去目標(biāo)，變得煩瑣、空洞。在我看來(lái)，誰(shuí)若每天不給自己一點(diǎn)做夢(mèng)的機(jī)會(huì)，那引領(lǐng)他工作和生活的明星就會(huì)黯淡下來(lái)”。另一方面，篤于實(shí)踐，凝練思想。教師要循著“為往圣繼絕學(xué)”的信念，在實(shí)踐中嘗試、體驗(yàn)、反思與建構(gòu)自己的教育思想，保持自己獨(dú)立判斷的能力，免于時(shí)代潮流地強(qiáng)襲與同化。

從關(guān)注知識(shí)走向關(guān)注生命?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的“根本特征是真正的個(gè)人化”，同時(shí)，它把世界范圍內(nèi)的教師聯(lián)結(jié)成為一個(gè)學(xué)術(shù)共同體，即那些真正的尋求真理者、教學(xué)研究者與潛在的教育家的互動(dòng)群體。由于其知識(shí)不再像從前那樣神秘，其知識(shí)的壟斷地位被消解，所以，他們要獲得生存的力量，必須互相合作、依賴與創(chuàng)造。一方面，愛與自由，缺一不可?！皭郯焉嵘秸嬲嬖诘木辰?，它超越了感官的直觀”，使自由與選擇學(xué)習(xí)成為可能。如果你既獲得了充分的愛，又獲得了充分的自由，就會(huì)是一個(gè)獨(dú)立自主的人。另一方面，開放與共享。每一個(gè)教師既要順?biāo)熳约旱奶煨裕忠叱鲎约旱纳婢秤雠c意識(shí)局限，回歸原初的“玩趣”心態(tài)，保持對(duì)真理的好奇與求知的欲望，就會(huì)有志同道合的學(xué)術(shù)伙伴，從而享受思想碰撞、懷疑與創(chuàng)造的快樂。

從主客分離走向心靈互融。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師作為知識(shí)源的地位被消解，其知識(shí)載體的職能被人工智能形態(tài)取代，但作為學(xué)生的“點(diǎn)燈者”的職能成為人們的迫切愿望。一方面，教師是學(xué)習(xí)的人工智能創(chuàng)建者，是線上的“群主”，是線下合作學(xué)習(xí)的召集人。教師的重要職責(zé)是給學(xué)生提供一個(gè)安全、智慧與和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境。另一方面，教師要放棄自己對(duì)學(xué)生的統(tǒng)治欲。即教師要放棄自己試圖強(qiáng)加于學(xué)生身上的種種意圖、預(yù)設(shè)和目標(biāo)，不再將學(xué)生視為自己的目標(biāo)，或視為自己實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的工具。只有這樣，教師才可能實(shí)現(xiàn)與學(xué)生心靈的相知與相遇。“愛的施予，例如在教育中對(duì)年輕一代的愛護(hù)并非降低格調(diào)——除非你被統(tǒng)治欲迷住或是為圖利的目的去教育——而是達(dá)到自我升華”。

從知識(shí)源走向創(chuàng)造源?！叭杖招隆钡摹盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代，需要“無(wú)知”的教師守住學(xué)術(shù)的底線，成為學(xué)生發(fā)展的研究者，同時(shí)，激勵(lì)學(xué)生釋放自己的潛能，成為一個(gè)創(chuàng)造者。一方面，成為發(fā)現(xiàn)者與研究者。教師要培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，必須自己具有發(fā)現(xiàn)與研究的品性?！白詈玫难芯空卟攀亲顑?yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領(lǐng)人們接觸真正的求知過(guò)程，乃至于科學(xué)的精神。只有他才是活學(xué)問的本身，跟他來(lái)往之后，科學(xué)的本來(lái)面目才得以呈現(xiàn)”。研究使你以整個(gè)身心去體認(rèn)和接受真理的內(nèi)核，具有解放靈魂的自明性。教師不是傳授生硬的知識(shí)，而是以靈動(dòng)的智慧與豐富的精神涵養(yǎng)眾生。蘇霍姆林斯基主張“在人的內(nèi)心深處都有一種深根固蒂的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”。另一方面，教師需養(yǎng)成篤定、懷疑與包容的品性。真理的探索，需要大膽地懷疑，這既需要對(duì)前人的成果進(jìn)行批判透視與深刻思考，并在實(shí)踐中不斷地檢驗(yàn)、冥想、猜測(cè)、反駁與頓悟，又要尊重他人的不同學(xué)術(shù)見解與學(xué)術(shù)追求，甚至包容他人的異見與荒誕。誠(chéng)如雅思貝爾斯所說(shuō)的那樣：“真正的研究者即使在激烈的爭(zhēng)論中仍然是友好的”。

本文對(duì)不同時(shí)代的教師倫理的特征總結(jié)如下表所示：