徐慧琳

王弼的《周易略例·明象》章首云：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著?！币馑际亲髡弑磉_(dá)頭腦中的思想感情，需要借助一定的形象，而形象又需要通過語言來描述——作者的創(chuàng)作要經(jīng)歷由意到象，由象到言的過程。讀者要想理解文本所傳達(dá)的意，需要與作者的創(chuàng)作過程反方向而行，即由言明象、由象得意。

王弼的觀點(diǎn)對(duì)文學(xué)文本教學(xué)有重要意義。面對(duì)大量的文學(xué)作品，高中語文教學(xué)需要讓學(xué)生了解文學(xué)作品“意”—“象”—“言”的營(yíng)構(gòu)過程，文學(xué)讀解“言”—“象”—“意”的合理步驟，達(dá)到對(duì)文學(xué)文本的認(rèn)知。楊鑄教授在他的《文學(xué)概論》中說：“語言讀解、形象感知、內(nèi)蘊(yùn)領(lǐng)悟是文學(xué)閱讀的三個(gè)基本步驟。[1]”與王弼的觀點(diǎn)遙相呼應(yīng)，點(diǎn)明了文本解讀的要領(lǐng)。這一觀點(diǎn)在高中語文教學(xué)中的應(yīng)用需要注意以下三個(gè)方面。

一、由言明象，由象得意是文學(xué)文本解讀的重要程序性知識(shí)

在文學(xué)作品中，“言”用于刻畫形象，“象”用于表情達(dá)意，閱讀課堂教學(xué)的主要內(nèi)容之一，就是帶領(lǐng)學(xué)生由言明象，由象得意。

比如毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》前三句“獨(dú)立寒秋，湘江北去，橘子洲頭?！边@里的陳述性知識(shí)交代了時(shí)間、地點(diǎn)、人物，教學(xué)不能到這里止步，如果我們抓住表示時(shí)間、地點(diǎn)、人物的這些詞語讓學(xué)生展開想象，就能得到這樣一幅圖景：湘江水滾滾向北流去，詩(shī)人獨(dú)自站在刮著簌簌寒風(fēng)的橘子洲頭，蒼茫背景間，一個(gè)卓然而立深沉思索的人物形象從“特寫”鏡頭中推出。再體味這個(gè)畫面，“寒秋”，為客觀環(huán)境，是內(nèi)心感受，也是當(dāng)時(shí)形勢(shì)，而北去的湘江，既是眼前圖景，又象征著詩(shī)人滔滔不斷的思緒。通過這樣的再造想象，我們就能體味到抒情主人公獨(dú)自一人佇立在微寒的秋風(fēng)之中的深沉的思索、廣泛的探求，挽狂瀾于即倒的氣勢(shì)，頂天立地的氣概，達(dá)到了意蘊(yùn)的領(lǐng)悟。

目前，語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)從語言文字入手的解讀，強(qiáng)調(diào)對(duì)于語言的反復(fù)誦讀和涵詠，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本思想感情的深入理解，這無疑是非常正確的，但是在強(qiáng)調(diào)“言”“意”的同時(shí)，不能忽視由言明象，由象得意這個(gè)文學(xué)文本解讀的重要的程序性知識(shí)，不能忽視再造想象在“言”與“意”中的重要橋梁作用。如果忽視了，造成的結(jié)果就是課堂上“象”的完全缺失，執(zhí)著于“言”和“意”兩端，甚至只偏重于“言”或者“意”，對(duì)于文本思想感情的理解領(lǐng)悟，難免生拉硬扯，有時(shí)候，竟至于依賴學(xué)生的“頓悟”。例如下面的教學(xué)片段：

如對(duì)“潺潺”一詞的品咂，先有學(xué)生說“這是環(huán)境描寫，為整首詞做了一個(gè)情境的鋪墊”，后有學(xué)生補(bǔ)充“這既是個(gè)疊詞又是擬聲詞，以聲襯靜，寫出了滴滴答答的細(xì)雨聲”。老師指導(dǎo)學(xué)生朗讀后再品，細(xì)心的同學(xué)發(fā)現(xiàn)“雨滴聲聲寫出了詞人內(nèi)心愁緒紛擾，春雨之寒襯托了詞人內(nèi)心的悲涼……”[2]

這個(gè)教學(xué)片段中，學(xué)生能夠關(guān)注到“環(huán)境描寫”“疊詞”“擬聲詞”“以聲襯靜”等陳述性知識(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀品味，細(xì)心的同學(xué)發(fā)現(xiàn)了李煜《浪淘沙令》詞中所體現(xiàn)的思想感情，但是從語言誦讀到品味思想感情間明顯地缺少途徑，課堂內(nèi)容跳躍性很強(qiáng)，缺少分析過程，沒有體現(xiàn)出來學(xué)生通過什么樣的思維過程獲得了作者的思想感情。了解或未能了解作者思想感情的同學(xué)，都不知其所以然。

每門課程都能夠?yàn)閷W(xué)生提供看世界的獨(dú)特視角，都應(yīng)該幫助學(xué)生形成學(xué)科思維方式。若干年后，課堂上學(xué)習(xí)的內(nèi)容可能被學(xué)生遺忘，但是某個(gè)學(xué)科的思維方式卻在他們的工作與生活中發(fā)揮著積極的影響。從“言”到“象”到“意”的過程，是文學(xué)類文本解讀的合理思維途徑，體味語言和內(nèi)蘊(yùn)領(lǐng)悟的過程中缺少了“象”這個(gè)載體，文學(xué)解讀的途徑就斷裂了。沒有了重要的中間環(huán)節(jié)，學(xué)生很難在教師的引領(lǐng)激發(fā)下，形成良好的文學(xué)類文本解讀的思維品質(zhì)。教學(xué)要服從于學(xué)生的成長(zhǎng)需求，“象”的再造是文學(xué)文本閱讀教學(xué)中的重要程序性知識(shí)，理應(yīng)成為語文閱讀教學(xué)的重要教學(xué)內(nèi)容。

二、借助“言”——“象”——“意”的分析領(lǐng)悟?qū)崿F(xiàn)情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)

“言”——“象”——“意”的解讀步驟，是高中語文文學(xué)文本解讀教學(xué)中重要的程序性知識(shí)，在學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)上具有重要意義，不僅如此，它在情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)上也有重要意義。因?yàn)榍楦?、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)并不是靠語文老師在課堂上的道德說教，而是學(xué)生在言、象、意的分析領(lǐng)悟中逐漸達(dá)成的。

例如《秋興八首·其一》“寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧?！睆难缘膶用?，“寒衣”是唐代女子給自己遠(yuǎn)方打仗的親人準(zhǔn)備的冬衣，“處處”是疊音詞，說明制作寒衣的普遍性，“催”“急”表達(dá)的是一種急迫的心情?！罢琛笔谴?、砸或切東西的時(shí)候，墊在底下的器具。唐代普通老百姓做衣服用的是麻布，若未經(jīng)過加工，比較粗糙扎人，制衣的布帛須先置砧上，用杵搗平搗軟，是謂“搗衣”。從“象”的層面，通過杜甫的描寫，我們仿佛看到了安史之亂干戈擾攘之時(shí)，白帝城的眾多女子在瑟瑟秋風(fēng)之中，急切地?fù)v衣，焦灼地為遠(yuǎn)方的親人制作征衣的場(chǎng)景。從“意”的層面，作者從“叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心”的個(gè)人痛苦，聯(lián)想到天下人的痛苦，從自己一人的漂泊聯(lián)想到天下人的骨肉分離，這正是杜甫超越了個(gè)人情感，心憂天下情懷的突出表現(xiàn)。通過這樣的分析，學(xué)生感受到了杜甫偉大的人格力量。感受到了戰(zhàn)爭(zhēng)造成的親人離散的撕心裂肺之痛，感受到了老杜高遠(yuǎn)的精神境界和闊大的情懷，情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)就在“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無聲”的文本解讀中潛移默化地實(shí)現(xiàn)了。

語文老師不是牧師，要盡量避免在課堂上連篇累牘的思想道德宣講，應(yīng)該通過文學(xué)解讀的方法，在課堂上塑造一個(gè)個(gè)文學(xué)形象，讓同學(xué)們感受到人的生活如此多樣，人的精神境界是如此精彩而復(fù)雜，世界是如此的廣闊豐富，在此過程中，學(xué)生受到情感熏陶，豐富情感體驗(yàn)，樹立起正確的價(jià)值觀。

三、“言”——“象”——“意”的解讀步驟，在文學(xué)文本教學(xué)中具有普適性

中國(guó)古典詩(shī)歌的突出特點(diǎn)是要用語言建構(gòu)意象、意境來表情達(dá)意。其它文體是不是就不用借助“象”的環(huán)節(jié)達(dá)到對(duì)思想感情的把握呢？我以為答案是否定的。因?yàn)槲膶W(xué)作品不是用抽象的邏輯思維來表現(xiàn)對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，而是通過作家的想象塑造出切實(shí)可感的形象來表達(dá)對(duì)世界的見解。老舍先生認(rèn)為：“想象，它是文人的心深入于人心、世故、自然，去把真理捉住?！髌分械母鞑扛鞴?jié)是想象中煉成的花的瓣，水的波；作品中的字句是想象中煉成的鸚鵡的羽彩，晚霞的光色。這便叫作想象的結(jié)構(gòu)，想象的處置，與想象的表現(xiàn)。完成這三步才能成為偉大的文藝作品。”[3]老舍用詩(shī)一般的語言，透露了文學(xué)創(chuàng)作的獨(dú)門秘籍：字句——想象——真理。任何文學(xué)作品，作家依此而創(chuàng)作，讀者依此而領(lǐng)悟。

我曾聽過一節(jié)古典散文《小石潭記》的公開課，教師對(duì)文言詞匯、活用現(xiàn)象、特殊句式的講解都很到位，帶領(lǐng)學(xué)生歸納文章脈絡(luò)也很清晰。教師對(duì)文章思路的歸納是：石潭概貌、石潭游魚、石潭水流、石潭環(huán)境、記同游者，這是非常清楚的思路概括。整個(gè)教學(xué)過程，教師語言清楚，脈絡(luò)明晰，講解到位。

但是這個(gè)老師的課堂，只有文字的語法講解和思路的層次分析，缺少語言的解讀，也不能通過語言的描寫，進(jìn)入再造想象這一愉悅心靈的文學(xué)鑒賞活動(dòng)。學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生對(duì)小石潭的總體樣貌不甚了了，因此無法理解文本語言表現(xiàn)出來的“潭中魚”“似與游者相樂”的欣喜，“四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”引起的作者“以其境過清，不可久居”的寂寞凄清之感。

生動(dòng)的語言文字不能在語文課堂上喚起學(xué)生頭腦中生動(dòng)的形象，就不能引領(lǐng)學(xué)生深入領(lǐng)悟文章內(nèi)蘊(yùn)，讓學(xué)生體悟到人類精神的豐富性與深刻性。長(zhǎng)此以往，我們的語文課到哪里尋找文學(xué)使不同時(shí)代、不同種族、不同國(guó)別的人如癡如醉的魅力呢？

《廉頗藺相如列傳》是高中語文教材中的傳統(tǒng)課文，遺憾的是相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，老師們只是把它處理成教授文言文語法知識(shí)的范本，卻忽略了它作為史傳文學(xué)文本的意義。學(xué)生在學(xué)習(xí)這樣的敘事性文學(xué)文本時(shí)，在頭腦中還原人物形象是非常重要的。比如“相如視秦王無意償趙城，乃前曰：‘璧有瑕，請(qǐng)指示王。王授璧。相如因持璧卻立，倚柱，怒發(fā)上沖冠?！边@個(gè)情節(jié)，我們可以通過文本中的語言動(dòng)作描寫引領(lǐng)學(xué)生想象“王授璧”前后的藺相如形象：之前，藺相如的形象淡定從容，謙恭有禮，之后，藺相如怒發(fā)沖冠，欲慷慨赴義。再進(jìn)行分析，在“秦王大喜，傳以示美人及左右”的時(shí)候，藺相如并沒有“怒發(fā)上沖冠”；靠近了柱子，秦王投鼠忌器，藺相如才發(fā)火，做出“持其璧睨柱，欲以擊柱”非常憤怒，以死相拼的樣子。獲得了“秦王恐其破璧，乃辭謝，固請(qǐng)，召有司案圖，指從此以往十五都予趙”這樣的外交勝利。司馬遷通過這樣的敘述描寫，塑造了機(jī)敏多智又俠肝義膽的藺相如形象，充分體現(xiàn)了“太史公曰”里夸贊藺相如的語言：“其處智勇，可謂兼之矣?！?/p>

文學(xué)文本，由語言符號(hào)的物質(zhì)外殼構(gòu)成，通過語言符號(hào)激發(fā)讀者頭腦中的形象，通過形象的再造，讓讀者體會(huì)到文學(xué)作品的無限意蘊(yùn)，并獲得美感體驗(yàn)。文學(xué)文本教學(xué)，如果不能通過語言讀解、再造想象、內(nèi)蘊(yùn)領(lǐng)悟的方法，帶領(lǐng)學(xué)生由言明象，由象得意，學(xué)生就不會(huì)了解“言”為何來，“意”從何起?！把浴笔侨腴T之由，“象”是悟“意”之途。三者共同作用，才能讓學(xué)生掌握文學(xué)文本的讀解方法，才能在教學(xué)中自然而然地實(shí)現(xiàn)情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)，才能讓語文課堂綻放出無窮的魅力。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊鑄：文學(xué)概論，北京大學(xué)出版社：2005.11：

[2]周偉，品味語言的路向摭談，《中學(xué)語文教學(xué)》2016（3）

[3]老舍：文學(xué)概論講義，復(fù)旦大學(xué)出版社，2004.8：