吳進敏

閱讀課選擇“教什么”，涉及到三個要素的綜合處理問題：一是課文，面對“這一篇”課文選擇教什么；二是學生，面對“這一班”學生選擇教什么；三是課時，在“一課時”這個時空內(nèi)選擇教多少。綜合起來，關(guān)于閱讀課“教什么”的問題，是指教師如何從班級學生語文學習實際出發(fā)，從“一課時”可以實際解決問題的量出發(fā)，從“這一篇”課文中選擇恰當?shù)慕虒W內(nèi)容，與學生一起完成一個有效的語文學習的過程。研究閱讀課“教什么”的問題，當然是為了提高閱讀課課堂教學的效益，使學生在課堂上能真正得到“有差別的”共同提高和發(fā)展。

一、面對“這一篇”課文選擇教什么

教材中的每一篇課文都是獨特的“這一篇”。任何“這一篇”課文，其作為自然文本的價值是多樣的，是豐富的。這一點應該說已經(jīng)是廣大語文教師的共識，無須多述。

問題是，面對課文作為自然文本的豐富多樣的價值取向，我們從課文中選擇什么內(nèi)容來進行教學？或者說，選擇什么內(nèi)容進行教學才是恰當?shù)慕虒W選擇，才是有效的教學選擇？回答這個問題，要抓住三個基本點：

第一個基本點：選擇的教學內(nèi)容是“近語文”的嗎？

我們知道，作為自然文本，特別是經(jīng)典的文學類文本，往往有其社會學層面的文本意義，有文學史層面的文本意義，有美學層面的文本意義，還有作為語文學習用件的文本意義，等等。在這許許多多的文本意義中選擇哪些意義內(nèi)容來進行教學呢？當然應該是最接近語文學習的內(nèi)容，當然應該是最有助于達成中學語文教學目標的意義內(nèi)容。我們把自然文本中適合教師進行中學語文教育、適合學生語文學習的文本內(nèi)容，稱之為“近語文”文本內(nèi)容。

以《變色龍》為例。《變色龍》作為一篇經(jīng)典的批判現(xiàn)實主義小說，其在社會學層面上的“鏡子”功能和文學史層面的批判現(xiàn)實主義作品的代表性，以及美學層面上的人物塑造的典型性、諷刺藝術(shù)的深刻性等等，均是它作為自然文本的經(jīng)久不減的藝術(shù)魅力的表現(xiàn)。與此同時，當《變色龍》作為一篇課文成為學生的閱讀文本，成為教師帶領(lǐng)學生學習語文的一份資源和用件時，這篇作品本身所具有的語文閱讀功能就必然得到凸顯，比方說，通過閱讀這篇小說學習閱讀小說的方法，通過分析小說人物形象了解鑒賞小說的途徑，通過品味小說語言感受語言的表現(xiàn)力等等。面對這諸多的文本價值取向，如果我們從“中學語文學習應該學什么”這個角度出發(fā)，不難看出，《變色龍》這篇小說的美學層面的文本意義以及作為資源和用件的閱讀文本意義，都是《變色龍》這篇小說可以作為教學內(nèi)容的“近語文”選擇。

尋求自然文本的“近語文”意義，當然得從課程標準出發(fā)來確定文本的語文教學價值，這就要求語文教師必須具有一定的語文課程意識。

第二個基本點：選擇的教學內(nèi)容體現(xiàn)了“類特點”嗎？

當自然文本進入到語文課程范疇，這許許多多的自然文本作為閱讀文本往往就賦予了一系列的“類角色”，比如常見的文學類閱讀文本、敘述類閱讀文本、議論類閱讀文本、說明類閱讀文本（閱讀文本的分類有多種角度）等等；這些不同“類角色”的閱讀文本被賦予各自不同的課程功能，成了完成某一類語文課程目標的載體和憑借，因此，從這些“類角色”的閱讀文本中發(fā)現(xiàn)并確定它們的“類特點”，是閱讀課選擇教什么時必須要面對并作出取舍的重要事項。

還是以《變色龍》為例?！蹲兩垺返摹邦惤巧笔俏膶W作品中的小說閱讀文本，為了通過這一類閱讀文本的學習使學生達到課程標準所規(guī)定的“閱讀目標”（“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情景和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”），小說教學在教什么問題上呈現(xiàn)出一些共性的“教學通道”，如分析小說人物形象、弄清小說表現(xiàn)手法、理解小說主題、品味小說語言等等（或者說人物、環(huán)境、主題、表現(xiàn)手法等等），也就是說，凡是小說閱讀文本的教學，往往是在以上所列范圍內(nèi)確定教學內(nèi)容的選擇指向，并在這個選擇指向下引導學生達成閱讀文學作品的學習目標。《變色龍》作為小說閱讀文本，從其中找出并審慎這些共性“教學通道”的內(nèi)容，正是發(fā)現(xiàn)并確定《變色龍》“類特點”教學內(nèi)容的必不可少的過程。

不同“類角色”閱讀文本所表現(xiàn)出的“類特點”是不同的。從“類特點”角度確定教學內(nèi)容，旨在充分發(fā)揮閱讀文本的課程功能，使學生閱讀學習目標的達成更加全面，更加具體。

第三個基本點：選擇的教學內(nèi)容體現(xiàn)了“文本個性”嗎？

每一篇閱讀文本在具備“類特點”的同時必然還有各自獨特的個性，因此選擇教學內(nèi)容在考慮閱讀文本“類特點”的同時還應該體現(xiàn)出閱讀文本的個性。

還是以《變色龍》為例。有三位教師教學《變色龍》分別選擇了三個不同內(nèi)容的教學核心進行教學：第一位教師選擇的核心教學內(nèi)容是“欣賞小說的幽默效果”，可以稱之為“幽默版”教學；第二位教師確定的教學核心是“研讀小說人物對話”，可以稱之為“對話版”教學；第三位教師確定的教學核心是“小說中的‘變表現(xiàn)在哪里”，可以稱之為“變色版”教學。這三種核心內(nèi)容不同的教學版本，在關(guān)照小說閱讀文本“類特點”的同時，表達出的是《變色龍》這篇小說獨特個性的三個方面：幽默藝術(shù)、語言藝術(shù)和構(gòu)思藝術(shù)。從這樣幾個角度選擇教學內(nèi)容，應該說是對《變色龍》這篇小說教學價值的獨特發(fā)現(xiàn)和準確把握，也是充分發(fā)揮這篇小說課程價值的最優(yōu)選擇，試想一想，如果《變色龍》的教學內(nèi)容僅僅確定在人物、環(huán)境、主題、表現(xiàn)手法等小說閱讀文本的“類特點”內(nèi)容上，可以說那是對《變色龍》這篇小說最高價值內(nèi)容的罔顧，也是對這篇小說最耀眼亮點的漠視。

閱讀文本的個性往往是多角度或者多層面呈現(xiàn)的，有的表現(xiàn)得比較顯性，有的表現(xiàn)得較為隱蔽，正因如此，準確把握閱讀文本的獨特個性，往往需要教師與文本的一番搏斗，需要教師與文本與作者之間的一番心靈對話，也正因如此，教師文本解讀能力的高低從來就是衡量教師閱讀教學水平高低的關(guān)鍵要素，教師能否準確把握文本個性并進行恰當?shù)慕虒W表達是閱讀教學能否真正深入有效的關(guān)鍵。

二、面對“這一班”學生選擇教什么

面對“這一班”學生選擇教什么，是指教師從自己所在班級學生閱讀學習實際出發(fā)來確定課文的教學內(nèi)容。

強調(diào)從學生實際出發(fā)確定教學內(nèi)容，是學科教學一貫的基本原則，是教學基本原則中最具非凡意義的條目。教學的對象是學生，教學的目的是讓學生在經(jīng)歷一個學習過程之后有提高有發(fā)展，衡量教學有效與否的唯一標準，也就是看學生在完成一個學習過程之后是否有了提高和發(fā)展。這種“發(fā)展和提高”有顯性和隱性兩種表現(xiàn)，同時在學生群體和個體之間也是有差別的，是有差別的共同提高和發(fā)展。

閱讀教學效益低下是多年來語文教學的一個不爭的事實。導致效益低下的一個重大原因就是教學內(nèi)容的選擇沒能很好的從學生實際考慮，盡管學生的學習有時有一個看似熱鬧的過程，但因為學習內(nèi)容的不恰當使得這樣的學習過程僅有熱鬧，學生沒有學習的收獲，沒有真正意義的提高和發(fā)展。在學生們看來，我們很多時候所確定的閱讀教學內(nèi)容，最終給學生的一種感覺是：學生知道的繼續(xù)讓學生知道一遍；學生模糊的繼續(xù)讓學生模糊；學生不知道的最后讓學生還是不知道。閱讀教學的內(nèi)容選擇如果只是在重復一些學生已知的內(nèi)容，如果只是在學生已經(jīng)到達的能力區(qū)間徘徊，那么學生的提高和發(fā)展始終就是一句空話。

因此，面對“這一班”學生選擇教學內(nèi)容，就必須研究“這一班”學生，要理性的有理由的判斷，“這一班”學生面對某一篇課文他們自己可以掌握什么，在哪些地方還可能比較模糊，還有哪些內(nèi)容學生不知道但應該讓學生知道，正所謂弄清學生的已知點、模糊處和空白點，將教學內(nèi)容選擇的區(qū)間確定在學生的“已知點”之上，定位在學生“能力發(fā)展區(qū)”的模糊處和空白處。這樣選擇的教學內(nèi)容對于學生而言才是有意義的，其意義在于：完成這些內(nèi)容的學習過程，是學生鞏固自己已知的過程，是學生澄清自己模糊的過程，也是一個學生探究未知最終獲得新知的過程。這樣的閱讀才是有效閱讀，這樣的課堂才是高效的課堂。

以《奇妙的克隆》為例。作為一篇說明類課文，許多老師選擇的教學內(nèi)容僅僅停留在說明對象、說明方法、說明順序等等“是什么”所涉及的一些內(nèi)容上，這些內(nèi)容盡管也是說明類課文“類特點”的部分呈現(xiàn)，但殊不知這些內(nèi)容對于很多學生而言是無趣無味又無用，是很多學生通過自主學習就完全可以“已知”的，這樣的教學充其量只是“學生知道的繼續(xù)讓學生知道一遍”而已。如果從學生實際出發(fā)來選擇教學內(nèi)容，《奇妙的克隆》課文教學就應該定調(diào)在學生這個已知之上，超出這篇課文“類特點”能力層面。有位教師在學生充分預習并已知學生學習狀況前提下，將這篇課文課堂教學的內(nèi)容確定為“深度領(lǐng)會本文的邏輯順序”，然后用四個主問題構(gòu)成課堂教學內(nèi)容過程：第一個問題：四個小標題將課文分為四節(jié)，這四節(jié)的位置及排序合理嗎？第二個問題：“克隆鯽魚出世前后”和“克隆羊多利”兩節(jié)能不能換位置呢？第三個問題：“克隆羊多利”這一節(jié)為什么單獨出來，而不是與“克隆鯽魚出世前后”合并為一節(jié)？第四個問題：“克隆技術(shù)造福人類”一節(jié)中五個段落的順序是否合理？這種教學核心的選擇和主問題的設(shè)計，既符合《奇妙的克隆》這篇課文的個性，又合乎學生學習這篇課文“已知什么”“可知什么”的實際，學生完成了這樣一個課堂學習的過程，在邏輯順序這個問題上應該說是澄清了模糊，獲得了新知，學生的思維力一定會得到提高和發(fā)展。

從學生實際出發(fā)確定課文教學內(nèi)容，我們一方面要反對僅僅是重復學生已知的“淺閱讀”，還要反對無視學生認知能力實際盲目拔高的“超閱讀”。許多老師教學魯迅的《風箏》熱衷于所謂探究魯迅的自我批判精神，教學《小石潭記》熱衷于“走近柳宗元”……盡管這些教學選擇是這些閱讀文本的“近語文”內(nèi)容，但就七、八年級的學生而言，這些內(nèi)容實在是缺乏適切性，實在與學生現(xiàn)有的認知水平距離太遠，這樣的教學看似有深度，實際上最終逃不脫教師的一味說教，終究和“淺閱讀”一樣是無效的。

面對一篇課文選擇教什么，教師不能人云亦云，不能盲目照搬，也不能一味由著自己的喜好“掉書袋”，唯有研究學生，關(guān)注學生現(xiàn)有的起點，從促進學生提高發(fā)展這個角度出發(fā)，這樣“教什么”才會有一個恰當?shù)亩ㄎ弧?/p>

三、針對“一課時”選擇“教多少”

前面講到要從“這一篇”課文實際出發(fā)選擇教學內(nèi)容，要從“這一班”學生實際出發(fā)選擇教學內(nèi)容，那么，是不是凡是閱讀文本中可以作為教學內(nèi)容的都選擇為“一課時”的教學內(nèi)容呢？回答一定是否定的。

教學內(nèi)容的“面面俱到”是現(xiàn)在閱讀教學的一大通病。常見的閱讀課堂，總是內(nèi)容多，環(huán)節(jié)多，課文的各項內(nèi)容、課程目標的各個方面往往都有照顧，什么總體感知、內(nèi)容理解、語言品味、遷移拓展等環(huán)節(jié)項項都不少，一節(jié)課似乎該有的內(nèi)容都有了，該有的過程都“走”了，但對于學生而言，這樣的課堂學習卻是低效甚至是無效的?？陀^的講，這樣的課堂教學所涉及的教學問題本身并不是沒有意義，但因為一課時內(nèi)這樣的問題太多，教師和學生都不可能給予每個問題以足夠的時間探究解決，結(jié)果只能是問題解決淺嘗輒止，教學流于表面，教學的過程只是走完一個預設(shè)的形式，學生唯一的選擇只是跟著教師、配合著教師做一些他們似懂非懂或者永遠不能明白的貌似學習的工作，這樣的課堂表現(xiàn)當然不是真正意義上的學生的“學”，充其量只是一群作為配角的學生在配合著老師完成所謂的“教”。所以說，閱讀課一課時“教多少”同樣是個重大的問題，同樣是一個關(guān)聯(lián)著課堂教學是否能有效、是否能高效的重大問題。

一課時“教多少”要考慮兩個方面的內(nèi)容：一是選擇作為一課時的核心教學目標應該有多少；二是用來支撐實現(xiàn)這個核心教學目標的教學內(nèi)容應該有多少。

第一個問題：一課時的核心教學目標應該有多少？

一堂課的教學效益不在于設(shè)定的目標有多少，而在于學生實際的收獲有多少。學生的課堂學習收獲源于課堂學習問題的解決過程，源于課堂學習問題解決的透徹程度，因此，基于“一課時能實際解決問題的量”來考慮，是確定核心教學目標應該有多少的唯一要義。我們認為，只有目標精要了，單純了，課堂上才可能有“深入解決”這精要的單純的問題的時間和空間，學生才可能在這“深入解決”的過程中真正獲得有用的知識和方法，真正獲得真切而獨特的學習體驗和認識，產(chǎn)生形成于“學生已知”之上的學習效果。前面講到的《變色龍》《奇妙的克隆》等課文的教學，教學目標都十分單純，每一課時就一個核心目標，教學的過程圍繞這個目標的達成進行設(shè)計（如《奇妙的克隆》，四個主問題都是圍繞“深入探究本文的邏輯順序”進行的），整堂課均是一個由淺入深解決這一個問題的過程，也是學生由淺入深體驗文本、逐步形成新的認知的過程。

也許有人擔心，選擇課文的某一方面問題或某一個問題進行教學，會不會造成文本資源的價值流失，等等。我們認為，任何課文不存在“必須教”的內(nèi)容，只存在從學生實際出發(fā)“可以教”的內(nèi)容；學習課文本身不是目的，引導學生通過學習課文進而提高閱讀能力、提升語文素養(yǎng)才是目的；因此，只要引導學生通過分析探究解決某一方面問題或某一個問題并產(chǎn)生真切的語文學習收獲，這樣的閱讀教學就是對文本價值的有效運用，這樣的課堂教學就是有效的，就可能是高效的。

第二個問題：用來支撐實現(xiàn)這個核心教學目標的教學內(nèi)容應該有多少。

先以《奇妙的克隆》為例（舉例內(nèi)容見前文）。既然把“深度領(lǐng)會本文的邏輯順序”作為教學這篇課文的核心目標，那么就一定要分析這篇課文中哪些地方能夠表現(xiàn)出邏輯順序的特征，把這些能夠表現(xiàn)邏輯順序的內(nèi)容條理出來，然后按一定的“序”組成課堂教學環(huán)節(jié)。可以看出，某教師就本文教學所設(shè)計的四個主問題，全面完整地呈現(xiàn)出了本文的邏輯特點，又鋪設(shè)了一個由淺入深、有宏觀到微觀的解決問題的過程路徑。此例可以說明，選擇多少內(nèi)容來支撐實現(xiàn)核心教學目標，要看文本本身與核心目標一致的內(nèi)容有多少，圍繞核心目標對閱讀文本挖掘得越全面越好，挖掘得越透徹越好。

再以《祝?！方虒W為例。選擇的教學核心目標是“研讀‘看客”；選擇用來支撐實現(xiàn)這個目標的內(nèi)容有：（1）讀祥林嫂第二次來魯鎮(zhèn)的部分文字，看看“看客”是如何旁觀祥林嫂的。（2）看客在《孔已己》《吶喊自序》《示眾》中都有，這些看客有什么特征？（3）是什么讓如此多的人成了看客？（4）看客在魯迅的小說中占有很大的比例，那為什么要寫如此多的看客呢？這堂課涉及到《祝?！愤@篇課文的實際上只是四個問題中的第（1）個問題，牽涉的也只是課文的一個截面的內(nèi)容，這樣的一種處理完全是本堂課的核心目標所決定的。圍繞“研讀‘看客”這個中心，首先從課文入手選擇最能夠展示看客的部分文字引導學生認識看客，接著跳出課文從魯迅其他作品中“找出”看客進行比較進一步認識看客，然后從社會背景角度分析為什么有這么多的看客，最后從作者的角度理解為什么刻畫這么多的看客，也就是說，只有通過這一番變換角度的“研讀”，“看客”問題的探究才可能實現(xiàn)深入，學生有關(guān)“看客”的認識才可能全面而具體。此例可以說明，當教學核心確立之后，閱讀文本就要為我選擇運用，必要時還要引入相關(guān)教學資源，與課文一起組成一個有序的深入的學習過程。

至此，關(guān)于“一課時”可以“教多少”的問題可以這樣回答：一課時的核心教學目標越單純越好；支撐實現(xiàn)核心目標的教學內(nèi)容越充分越好。