【摘 要】在小說閱讀教學中，分析人物形象時，教師多采用學生隨意談談對人物形象的理解這種方式，有其積極作用，也有一定的弊端。為避免這些弊端要深入研讀課標，全面地理解新課標的理念；要改變教學態(tài)度，避免教學的經驗化；教學要有“設計”感，找準切入點，教學過程中要發(fā)揮教師的調控作用。

【關鍵詞】小說閱讀；人物形象；理念；態(tài)度；行動

《語文課程標準》中規(guī)定：欣賞文學作品，“對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗①?！睂τ谝恍┢^長的小說或散文，許多教師都會請學生隨意選擇典型詞句來談談對人物形象的理解。通常，這樣的教學方式使學生討論相當熱烈，教師在最后把學生分散的觀點綜合起來總結人物形象的特點。

這種教學形式有著一定的優(yōu)勢：學生“隨意”選擇自己感興趣的內容，在平等、和諧的課堂氛圍中，采用“隨意”的形式談自己的閱讀體驗，會使學生有比較放松的心理狀態(tài)，發(fā)言內容也有較大的發(fā)揮區(qū)域，因此參與面比較廣。

但是也有其不可避免的弊端：

1.既然是“隨意”選擇學習內容，必然會造成學生的回答“東一榔頭西一斧子”，不遵從文本的順序，也失去了課堂的邏輯性。

2.抓住一些零散的語句進行分析是一種從自我的角度進行人物分析的非常局限的方法，學生有時會對人物某些不具備普遍意義的孤立細節(jié)緊抓不放，得出一些瑣碎的結論，從而難以對人物形成立體化的理解。

3.教師一旦放所有的話語權給學生，就容易使學生濫用誤用自己的話語權②。因為學生的認知水平不同，交流時必然會在不同的深度、維度上有不同的表現(xiàn)，因而很容易說出一些教學意義較小甚至無教學意義的語句，造成在不知不覺中課堂滑向隨意、偏離教學目標的現(xiàn)象。

這種現(xiàn)象普遍存在，其產生有著多種原因。

理念層面主要是教師對課標的片面理解。語文課程標準的“教學建議”部分提出要“充分發(fā)揮師生雙方在教學中的主動性和創(chuàng)造性”，教師過于注意了學生的主動性，關注了“學生是語文學習的主體”，忽略了教師的主觀能動性，“教師是學習活動的組織和引導者”，在強調學生主體性的同時不能把教師的地位弱化③。

在態(tài)度層面是由于教師本身的教學惰性和慣性，教師有的依據自己的教學經驗來備課，有的過分依賴參考書和各種網絡資料，沒有針對自己班級學生的學情對教學進行個性化設計，形成了一種“完成任務”“偷工減料”的心理，于是在教學中總結出一個分析人物形象的公式，讓學生生般硬套地“填空”，導致課堂的經驗化和隨意性。

以上理念和態(tài)度表現(xiàn)在行為層面就是備課時缺少對文本的深入研讀，尤其是對一些篇幅較長的文章，感到無從下手，只好用學生討論的方式只針對人物形象分析敷衍了事。教學過程中缺少對課堂的有效調控，致使讓學生牽著鼻子走，對學生的指導、引領和點撥不多，教學價值不高，教學效率低下。

針對以上原因，筆者建議教師從以下角度改變自己在小說閱讀教學中的教學行為：

教師要反復研讀課標，全面理解課標理念。“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”雖然強調“閱讀是學生的個性化行為”，但是也要加強教師對學生閱讀的指導、引領和點撥，選擇適合的教學形式和學習形式。新課程改革背景下的語文教師角色定位應該是：語文實踐活動的參與者，學生學習活動的合作者，教學實踐活動的組織者，忽略了其中任何一個方面都是片面的。

教師要有認真嚴謹?shù)慕虒W態(tài)度，不斷學習，提高自己的專業(yè)水平，既要有素讀文本，獨立深入研讀文本的功夫，又要把研究學生作為一項基本功，不用現(xiàn)成的教案，而是針對文本和學生特點制定適合實際的教學預案。

在轉變理念和態(tài)度的基礎上，課堂教學中要找準切入點，教給學生更多的分析人物形象的方法：比較法、想象法等，以改變單一的從個別語句入手、從描寫方法入手分析的辦法。例如：《我的叔叔于勒》的教學中，可以選擇以下三個切入點：借助同一人物（菲利普）所做之事，抓住他在不同階段的表現(xiàn)的對比分析人物性格；借助類似人物（克拉麗絲和菲利普）對待同一問題時不同的表現(xiàn)，對比分析性格差異；借助不同人物的對比烘托（菲利普夫婦和若瑟夫）分析人物性格。選擇了這些切入點，就可以以點帶面，通過多個維度的分析，把人物放在整篇文本的大范圍內去理解。聯(lián)想與想象是讀者在閱讀時具備的基本心理反應。尤其是在小說閱讀中，運用聯(lián)想和想象可以讀懂人物行為背后的潛臺詞或細微的心理變化。例如：河大版《草船借箭》中的課后題“用旁批的方式，寫出隱藏在話語后的人物心理”，這個練習就是閱讀和寫作的綜合訓練，讀懂了周瑜和孔明的內心，也水到渠成地理解了人物形象的特點。所以在學生解讀小說人物形象時，教師有意識地指導他們充分運用閱讀中的聯(lián)想和想象，再把這些內容加以歸納思考，將有助于學生得出較為豐富的立體化的認識。

此外，教師要加強引領作用，有效調控課堂。教師要發(fā)揮主導作用和課堂調控職能，引導學生立足文本，尊重原著，對人物形象進行合理的解讀。在學生發(fā)言過程中要有高度的教學敏感，在學生開放性發(fā)言的“散”處進行概括，“雜”處幫助篩選④，使師生話語權的交替處于可控的范圍和狀態(tài)，以保證教學不會偏離目標，滑向隨意化。

綜上所述，小說教學中引導學生分析人物形象時，不宜“隨意談談”的方式，教師要立足課標和文本，轉變理念、態(tài)度和行為，使學生真正學到小說閱讀的科學方法，達到課堂的高效。

【參考文獻】

[1]義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011：15.

[2] 張芹芹.中學語文課堂教學師生話語權的反思與建構[D].山東：山東師范大學，2007：9-10.

[3]義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011：19.

[4]劉兆平.淺議教師應對學生開放性發(fā)言的技巧[J].語文教學通訊，2004，8：42-43.

作者簡介：楊慧瑩，女，1982年6月出生，河北省唐山市樂亭縣胡家坨鎮(zhèn)胡家坨初級中學語文教師，一級教師，本科學歷，河北省優(yōu)秀教師，曾在中央電教館舉辦的課例評選中獲一等獎、全國首屆“高效課堂展示大賽”二等獎，多次獲省市優(yōu)質課評比一等獎。