張倩+++楊智君+++李敏誼

【摘要】新西蘭的“學(xué)習(xí)故事”作為一種新型的敘事性評價方式，當下正在中國風(fēng)行，在北京市更是掀起了熱潮。本文簡要介紹“學(xué)習(xí)故事”評價法在新西蘭、澳大利亞、美國、冰島等國的實踐以及他們的反思，并對中國和新西蘭兩國的幼教課程政策進行比較分析，以深入思考“學(xué)習(xí)故事”評價方式在我國學(xué)前教育改革中的適用性問題。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)故事；學(xué)前教育；本土化

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）10-0008-07

中國的學(xué)前教育改革走的是一條艱難的從模仿到創(chuàng)新的改革之路，經(jīng)過了以日為師、全盤西化、照搬前蘇聯(lián)和重新學(xué)習(xí)借鑒國外先進經(jīng)驗的百年探索旅程?！?〕時至今日，學(xué)習(xí)借鑒國外先進經(jīng)驗仍然是學(xué)前教育界的主流聲音之一。“學(xué)習(xí)故事”〔2-5〕作為新西蘭學(xué)前教育界對兒童發(fā)展開展的一種敘事性評價方法當下正在中國遍地開花，〔6〕這種新型的兒童發(fā)展敘事性評價方式得到了政府有關(guān)部門的支持，還由相關(guān)學(xué)術(shù)團體“背書”，旨在幫助推動《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的落實。

然而，本研究認為學(xué)前教育界應(yīng)意識到，新西蘭的“學(xué)習(xí)故事”評價法是為解決他們在開展學(xué)前教育課程改革過程中碰到的問題研發(fā)的，并不是為解決我國學(xué)前教育改革面臨的種種問題研發(fā)的。事實上，國際上其他一些國家在借鑒“學(xué)習(xí)故事”評價法的過程中，都對其進行了本土化改造。因此，本文擬針對我國學(xué)前教育改革面臨的難題，對“學(xué)習(xí)故事”進行批判性反思，具體而言，簡要介紹“學(xué)習(xí)故事”評價法在新西蘭及澳大利亞、美國、冰島等國的實踐以及他們的反思，并對中國和新西蘭兩國的幼教課程政策進行比較分析，以對如何創(chuàng)造性地運用“學(xué)習(xí)故事”更好地推動我國的學(xué)前教育改革提出相關(guān)建議。

一、“學(xué)習(xí)故事”評價法在新西蘭的實踐和反思

“學(xué)習(xí)故事”評價法是一個來自新西蘭的兒童學(xué)習(xí)評價體系，由新西蘭國家早期教育課程框架編寫者之一的瑪格麗特·卡爾教授和她的研究團隊經(jīng)過數(shù)年的研究發(fā)展而成。在新西蘭各類幼教機構(gòu)中，“學(xué)習(xí)故事”評價法被廣泛用于幫助教師觀察、理解并支持兒童的學(xué)習(xí)，同時被用于記錄兒童成長的軌跡和學(xué)習(xí)旅程。近年來，“學(xué)習(xí)故事”這套評價體系也引起了國際幼教界的關(guān)注，英國、德國、加拿大等國的很多幼教機構(gòu)嘗試把“學(xué)習(xí)故事”作為對兒童學(xué)習(xí)作出評價的手段?！?〕

（一）關(guān)注兒童的心智傾向

“學(xué)習(xí)故事”作為一種評價手段，其核心教育理念來自新西蘭國家《早期教育課程框架（Te Whariki）》（以下簡稱《框架》）。《框架》明確提出，兒童發(fā)展有五大線索，即幸福感（well-being）、歸屬感（belonging）、貢獻（contribution）、溝通（communication）、探索（exploration），〔8〕這直接影響了“學(xué)習(xí)故事”的實踐關(guān)注點。在新西蘭“學(xué)習(xí)故事”的具體應(yīng)用實踐中，教師重點關(guān)注的是幼兒的學(xué)習(xí)傾向（dispositions），諸如好奇（curious）、合作（collaborative）、反思（reflective）、獨立（independent）、自主（self-directed）、靈活（flexible）、想象（imaginative）、投入（involved）、同情（compassionate）等，這與《框架》提出的兒童發(fā)展的五大線索是相對應(yīng)的。新西蘭國家早期教育課程框架明確提出，教育的目的是培養(yǎng)兒童積極的、有助于學(xué)習(xí)的心智傾向，而“學(xué)習(xí)故事”就重在關(guān)注和評價兒童的心智傾向，關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)過程和成長狀態(tài)?！?〕

（二）重視兒童的學(xué)習(xí)過程

“學(xué)習(xí)故事”十分注重幫助兒童建構(gòu)作為學(xué)習(xí)者的自我認知?！?0〕“有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者”是新西蘭幼教工作者心目中兒童的形象，〔11〕因此，“學(xué)習(xí)故事”評價體系摒棄了以往“清單式”和“對立式”的評價方式，幫助教師樹立起兒童是有能力、有自信心的學(xué)習(xí)者和溝通者的兒童觀；幫助教師樹立起幼兒園里所有的人和物、所發(fā)生的一切都是課程的一部分，幼兒園的教育應(yīng)以兒童興趣為主導(dǎo)，以自主游戲為主要內(nèi)容的課程觀；幫助教師樹立起兒童的學(xué)習(xí)是復(fù)雜的、情境性的、非線性的學(xué)習(xí)觀與發(fā)展觀，教師要關(guān)注幼兒在與人、環(huán)境及事件的互動中的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（三）注重培養(yǎng)兒童對不確定因素的容忍力

一般來講，學(xué)習(xí)狀態(tài)有兩種，一種是由教師-教具-教案主導(dǎo)的學(xué)習(xí)，是預(yù)知可控的學(xué)習(xí)；另一種是兒童-關(guān)系-環(huán)境主導(dǎo)的學(xué)習(xí)，是生成性的學(xué)習(xí)。這兩種學(xué)習(xí)狀態(tài)對幼兒來講具有不同的意義，后者對幼兒的主動學(xué)習(xí)更具有意義，因為兒童會通過與人、環(huán)境及事件互動的直接經(jīng)驗探索世界是如何運作的。在這里，主動學(xué)習(xí)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用?！?2〕生成性的學(xué)習(xí)能夠發(fā)揮兒童主動建構(gòu)經(jīng)驗的主動性，同時也需要兒童能夠容忍學(xué)習(xí)中的不確定因素。兒童容忍學(xué)習(xí)中不確定因素的能力越強，他們就會越大膽，學(xué)得越快，其學(xué)習(xí)“肌肉”的力量也會越強。〔13〕

（四）新西蘭學(xué)術(shù)界對“學(xué)習(xí)故事”的批判性反思

由于得到新西蘭教育部的政策支持和經(jīng)費資助，“學(xué)習(xí)故事”作為一種兒童發(fā)展的評價方法已在新西蘭本土得到廣泛運用。2008年的調(diào)查顯示，超過94%的教師把“學(xué)習(xí)故事”作為一種主要的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評價方法。〔14〕但是，獨尊“學(xué)習(xí)故事”評價法的做法在一定程度上也引發(fā)了一些問題。事實上，新西蘭學(xué)術(shù)界對“學(xué)習(xí)故事”的批判性反思，一直都沒停止過，相關(guān)的反思主要集中在以下幾點。

第一，“學(xué)習(xí)故事”評價法唯我獨尊的“霸權(quán)”阻礙了實踐上的因地制宜。新西蘭教育部支持“學(xué)習(xí)故事”的做法，使得一線實踐工作者視“學(xué)習(xí)故事”為唯一的兒童發(fā)展評價工具。即便有研究表明，“學(xué)習(xí)故事”這個評價工具并不夠全面，還需有其他評價工具作為補充，但由于擔(dān)心使用其他評價工具無法得到政府支持，因此，一線實踐工作者不愿意作出新的嘗試?！?5〕

第二，“學(xué)習(xí)故事”評價法的有效性值得商榷。新西蘭政府下轄的教育評估辦公室（Education Review Office）2006年的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，宣稱使用“學(xué)習(xí)故事”為評估兒童發(fā)展主要工具的學(xué)前教育機構(gòu)中，有三分之一的機構(gòu)言行不一，教育質(zhì)量不盡如人意，也即并沒有達成國家課程的要求。此外，大約有一半使用“學(xué)習(xí)故事”評價法的教師并不理解“學(xué)習(xí)故事”這種評價工具的功能，無法有效地把評價與支持兒童的學(xué)習(xí)結(jié)合起來?！?6〕有研究者進一步指出，只有極少數(shù)個案研究支持“學(xué)習(xí)故事”具有價值，大規(guī)模使用“學(xué)習(xí)故事”評價法的有效性并沒有得到實證研究的支持?！?7〕

第三，“學(xué)習(xí)故事”是一個有片面性的評價工具。“學(xué)習(xí)故事”的研制者對《框架》進行了簡單化的對應(yīng)（見下表），只關(guān)注心智傾向，缺乏對知識和技能的全面關(guān)注，因此存在以偏概全的先天不足。

第四，“學(xué)習(xí)故事”有“吃力不討好”的問題。只關(guān)注兒童發(fā)展的強項，缺乏對兒童發(fā)展短板和應(yīng)對挑戰(zhàn)的關(guān)注?！?9〕事實上，教師支持兒童的發(fā)展，既需要從兒童的強項出發(fā)，也需要關(guān)注兒童的弱項，以體現(xiàn)關(guān)注兒童全面發(fā)展的基本原則。

以上這些質(zhì)疑的聲音在一定程度上推動了新西蘭學(xué)前教育界對如何更好地評價和支持兒童發(fā)展問題的深入思考 。

二、“學(xué)習(xí)故事”在澳大利亞、美國、冰島的實踐及反思

澳大利亞、美國、冰島在引進利用“學(xué)習(xí)故事”評價法時，主要借鑒的是“學(xué)習(xí)故事”評價法所體現(xiàn)的兒童觀、課程觀、學(xué)習(xí)與發(fā)展觀等。

（一）“學(xué)習(xí)故事”在澳大利亞的實踐

澳大利亞政府提出，可將學(xué)習(xí)使用“學(xué)習(xí)故事”評價法作為執(zhí)行新的國家課程標準所實施的跨國培訓(xùn)的方式之一?！?0〕澳大利亞是新西蘭的鄰國，文化上有相互借鑒和學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，但澳大利亞在引入新西蘭“學(xué)習(xí)故事”評價法的過程中開展了本土化探索，以促使其與本國教育理念、課程理念等相適應(yīng)。

澳大利亞和新西蘭兩國的學(xué)前教育課程框架不同，因此，兩國的兒童發(fā)展評價內(nèi)容有差異。新西蘭的《框架》并沒有明確規(guī)定具體的課程內(nèi)容，僅提出了幼教工作者需要遵循的兒童觀、課程觀、學(xué)習(xí)與發(fā)展觀，各幼教機構(gòu)有自主實施課程的權(quán)力，因而“學(xué)習(xí)故事”最主要的價值不在于其評價形式，而在于其推崇的兒童觀、課程觀、學(xué)習(xí)與發(fā)展觀。澳大利亞不同于新西蘭，澳大利亞具有明確的課程框架即《早期學(xué)習(xí)大綱》（《Belonging，being，becoming：The early years learning framework for Australia》），該框架提出，課程的核心是學(xué)習(xí)，并強調(diào)兒童是在游戲中學(xué)習(xí)的，要重視兒童語言、早期讀寫、算術(shù)技能以及社會性等方面的發(fā)展。〔21〕教師可通過綜合的方式，將數(shù)學(xué)、科學(xué)、音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科知識傳遞給兒童，教師要關(guān)注兒童認知、社會生活能力以及其他技能的發(fā)展。在運用有關(guān)兒童發(fā)展評價的方法問題上，澳大利亞政府提倡將《兒童發(fā)展檢核表》與“學(xué)習(xí)故事”結(jié)合起來評價，并將“學(xué)習(xí)故事”的評價對象從3～6歲幼兒擴展到0～6歲幼兒?！皩W(xué)習(xí)故事”這種重點關(guān)注兒童學(xué)習(xí)傾向的敘事性評價體系彌補了澳大利亞原來只單純使用《兒童發(fā)展檢核表》對嬰幼兒發(fā)展作出評估的方法上的不足，達到了更全面評價嬰幼兒發(fā)展水平的目的。

（二）“學(xué)習(xí)故事”在美國的實踐

美國學(xué)前教育工作者重在借鑒“學(xué)習(xí)故事”體現(xiàn)的兒童觀，即視兒童為有能力的學(xué)習(xí)者和溝通者，重在發(fā)現(xiàn)兒童的閃光點，改變以往對兒童發(fā)展作“清單式”“對立式”評價的方法，關(guān)注兒童的成長狀態(tài)而非目標達成情況，傾聽、認可、尊重兒童的聲音和想法，從而利用“學(xué)習(xí)故事”改善評價者與評價對象之間原本對立的關(guān)系?！?2〕

美國有學(xué)者認為，在對特殊兒童的發(fā)展評估上，“學(xué)習(xí)故事”這一評價工具有較大優(yōu)勢。它可以將教師從對特殊兒童技能技巧的關(guān)注中解放出來，促使教師視兒童為一個能自覺進行有意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，從而在評價特殊兒童的發(fā)展時能更好地解決評價者與評價對象之間原本對立的關(guān)系?！?3，24〕

（三）“學(xué)習(xí)故事”在冰島的實踐

冰島有研究者發(fā)現(xiàn)，“學(xué)習(xí)故事”作為一種在真實情景下觀察、支持兒童學(xué)習(xí)的評價方式，能夠幫助教師更加有效地捕捉到兒童的成長瞬間，從而把握兒童的成長狀態(tài)。

冰島對“學(xué)習(xí)故事”的實踐，基于本國學(xué)前教育的社會文化背景，他們將“學(xué)習(xí)故事”評價工具作為教師對幼兒情感和學(xué)習(xí)傾向評價方式的補充，以增強教師對幼兒優(yōu)勢智能的識別和支持能力。此外，冰島對“學(xué)習(xí)故事”的實踐還關(guān)注其學(xué)前教育界對兒童進行觀察記錄的疏忽的這一傳統(tǒng)，強調(diào)對兒童發(fā)展的觀察記錄。

三、“學(xué)習(xí)故事”在我國學(xué)前教育改革中的適用性問題

“學(xué)習(xí)故事”當下正在我國和世界各國幼教界風(fēng)行，但我們要思考的是，“學(xué)習(xí)故事”這種評價方式是否真的適用于所有國家？研究者認為，在借鑒“學(xué)習(xí)故事”在其他國家實踐與反思的基礎(chǔ)上，我們要結(jié)合本國的實際情況進行批判性反思和借鑒。

（一）看“學(xué)習(xí)故事”在澳大利亞、美國、冰島三國的調(diào)整實踐

“學(xué)習(xí)故事”在澳大利亞、美國和冰島三國的調(diào)整實踐有一個共同特點，就是他們都是在各自國家學(xué)前教育課程的框架下，讓“學(xué)習(xí)故事”成為促進本國幼兒發(fā)展、評價本國幼兒發(fā)展狀態(tài)的一種工具。

澳大利亞的國家學(xué)前教育課程關(guān)注幼兒各領(lǐng)域知識、經(jīng)驗的全面涉獵，目標是要促進幼兒獲得對客觀世界的整體性認識。在此課程觀指導(dǎo)下，澳大利亞重點借鑒新西蘭“學(xué)習(xí)故事”對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)注和對幼兒成長的整體性描述，同時保留了自己原有的評價工具——《兒童發(fā)展檢核表》，以期通過描述幼兒整體性發(fā)展狀態(tài)和對幼兒各領(lǐng)域知識、經(jīng)驗的檢核，全面反映幼兒的發(fā)展情況。

美國和冰島在借鑒新西蘭“學(xué)習(xí)故事”評價法時，同樣也是視其為本國學(xué)前教育課程框架下的補充性評價工具。他們均看到，“學(xué)習(xí)故事”對發(fā)現(xiàn)有缺陷兒童成長的閃光點，對關(guān)注正常兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)以及改善評價者與評價對象之間原本對立的現(xiàn)狀具有一定優(yōu)勢，同時也看到，“學(xué)習(xí)故事”不足以全面評估其課程框架下兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，〔25〕因此，他們都是結(jié)合本國國情加以借鑒與實踐的。

（二）“學(xué)習(xí)故事”評價法在我國實踐的可能性

1.童年期形成的良好學(xué)習(xí)品質(zhì)有助于兒童的終身發(fā)展

聯(lián)合國教科文組織提出的終身教育這一深刻而富有遠見的觀點從根本上影響了全世界的教育價值取向?！?6〕新西蘭的《框架》在開篇就提出了對兒童發(fā)展的期待，希望兒童能成長為有能力的、自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，希望教育能促進兒童的身心健康發(fā)展，保障兒童的安全，使兒童有歸屬感，并能為社會做出貢獻?！?7〕我國的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和《指南》都明確提出，幼兒園教育要為幼兒的后續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)?！?8，29〕可見，中新兩國的學(xué)前教育課程政策和教育目標都著眼于兒童的終身發(fā)展。

新西蘭的《框架》的一個重要特點是關(guān)注兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的心智傾向，這種心智傾向也被稱為學(xué)習(xí)品質(zhì)。我國的《指南》也明確指出，“要重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”?！?0〕眾多研究表明，兒童早期形成的良好學(xué)習(xí)品質(zhì)對兒童未來的學(xué)業(yè)成就具有積極的促進作用?！?1-33〕有研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)品質(zhì)對學(xué)業(yè)成績的預(yù)測作用甚至超過智力條件。〔34〕同時，兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)還會遷移到兒童其他領(lǐng)域的發(fā)展之中，并促進情感和社會性的發(fā)展?！?5〕可見，“學(xué)習(xí)故事”評價法所關(guān)注的兒童的心智傾向或?qū)W習(xí)品質(zhì)對兒童的終身發(fā)展具有重要的價值，這對于關(guān)注兒童終身發(fā)展的學(xué)前教育來說的確具有很大的借鑒意義，這也為“學(xué)習(xí)故事”評價法在我國的廣泛傳播提供了可能。

2.“學(xué)習(xí)故事”評價法有助于引導(dǎo)教師關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)過程

新西蘭的《框架》將課程定義為：“在一個為支持兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展而設(shè)計的環(huán)境中，所有直接或間接的經(jīng)驗、活動和事件的總和”，并提出了課程實施的四大原則，即授權(quán)（Empowerment）、全面發(fā)展（Holistic Development）、家庭與社區(qū)（Family and Community）、關(guān)系（Relationships）?！?6〕其中，特別強調(diào)與家庭和社區(qū)的合作，認為兒童是在與周圍的人和環(huán)境建立的有回應(yīng)的、互惠性的關(guān)系中獲得經(jīng)驗并進行學(xué)習(xí)的。可見，新西蘭的幼教工作者將兒童看作是一種關(guān)系性的存在，兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展是在關(guān)系中得以有效發(fā)生的。〔37〕但這種關(guān)系不局限于師幼之間，更涉及廣泛意義上的與家庭、社會等的互惠性關(guān)系?！犊蚣堋愤€提出，互惠性關(guān)系是兒童積極建構(gòu)自己的知識體系和理解不同社會文化的核心?！?8〕《框架》引導(dǎo)新西蘭的幼教工作者從社會—文化發(fā)展的理論視角來理解兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展?！?9〕我國的《綱要》和《指南》也同樣提到了要重視環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，重視與家庭和社區(qū)的合作，最大限度地滿足兒童獲取直接經(jīng)驗的需要?！?0，41〕《綱要》和《指南》還同時強調(diào)，幼兒是在游戲活動和日常生活中開展學(xué)習(xí)，獲得直接經(jīng)驗的。

不難看出，無論是我國的《綱要》《指南》還是新西蘭的《框架》，都十分重視兒童直接經(jīng)驗的獲取，重視兒童的學(xué)習(xí)過程。這說明兩國的課程政策都受維果茨基社會文化建構(gòu)理論和布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論的影響?！?2，43〕同時，兩國的課程政策都視兒童為積極主動的學(xué)習(xí)主體，學(xué)習(xí)是兒童自我建構(gòu)的過程，知識和獲得知識的過程難以分割開來?！皩W(xué)習(xí)故事”的評價方式可以引導(dǎo)教師關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)過程。在實踐中，教師可以通過關(guān)注兒童的“哇”時刻，對兒童的主動學(xué)習(xí)和閃光點加以識別，并為兒童的連續(xù)性學(xué)習(xí)提供支持。從這個層面上來說，“學(xué)習(xí)故事”對我國的學(xué)前教育實踐有很大的借鑒意義。

（三）批判性借鑒“學(xué)習(xí)故事”評價方式

1.將《兒童發(fā)展檢核表》也作為評價工具，以提升評價的有效性和便捷性

新西蘭的國家早期教育課程提出了兒童發(fā)展的五大線索和課程實施的四大原則，“學(xué)習(xí)故事”所關(guān)注的兒童發(fā)展的心智傾向或?qū)W習(xí)品質(zhì)與之相對應(yīng)，教師可以通過“注意-識別-回應(yīng)”來關(guān)注兒童在活動中表現(xiàn)出來的心智傾向，并給予發(fā)展上的支持。我國學(xué)前教育課程政策明確指出，兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展有五個領(lǐng)域，并制定了兒童每個領(lǐng)域需達到的具體目標。只使用“學(xué)習(xí)故事”評價法很難對兒童五個領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗學(xué)習(xí)和行為目標達成進行準確評價。我國的情況與澳大利亞的情況有些相似，國家課程政策既關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，也關(guān)注兒童需要掌握的各個領(lǐng)域的知識和技能，但“學(xué)習(xí)故事”作為一種敘事性評價方式很難滿足這兩個方面的評價需要。為此，我們認為，我國可以借鑒澳大利亞的經(jīng)驗，將《兒童發(fā)展檢核表》也作為評價工具，與“學(xué)習(xí)故事”評價法配合使用。也即，以《指南》列出的五個領(lǐng)域的具體目標和《兒童發(fā)展檢核表》列出的兒童需達到的不同領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗來作為支持教師“識別”和“回應(yīng)”兒童發(fā)展情況、發(fā)展需要的參考依據(jù)，以提升評價的有效性和便捷性。

2.關(guān)注兒童的弱項，促進兒童的全面發(fā)展

當下國際學(xué)前教育界對“學(xué)習(xí)故事”的另一個反思重點是關(guān)于“學(xué)習(xí)故事”所關(guān)注的兒童的“哇”時刻問題。實際上，這是關(guān)注兒童的強項或閃光點，但考察目前世界各國的學(xué)前教育課程政策，我們發(fā)現(xiàn)其均強調(diào)要促進兒童的全面發(fā)展。因此，我們在使用“學(xué)習(xí)故事”這一評價工具時，須注意到，既要關(guān)注兒童的強項，也要關(guān)注兒童的弱項，為兒童的全面發(fā)展提供足夠的支持。

3.為教師提供支持，有效地落實《指南》

在我國的幼教實踐中，教師遇到的困難之一是，很難識別兒童，也即不清楚兒童的發(fā)展究竟處于什么水平以及在活動中是如何表現(xiàn)出來的。如果教師不能真正理解“學(xué)習(xí)故事”這一評價工具的功能，教師的描述就容易成為一種流水賬式的記錄，并不能有效地將評價與支持兒童的學(xué)習(xí)相結(jié)合。〔44〕要解決這個問題，教師需要得到支持。如上所述，可將“學(xué)習(xí)故事”與本土的評價方式相結(jié)合，用《兒童發(fā)展檢核表》或相關(guān)行為指標幫助教師有效地識別兒童的發(fā)展狀況，從而將兒童的行為表現(xiàn)與《指南》的具體發(fā)展目標對應(yīng)起來分析。

新西蘭的“學(xué)習(xí)故事”之所以會在國際上被廣泛運用，最主要的原因在于它體現(xiàn)了先進的兒童觀、課程觀和學(xué)習(xí)與發(fā)展觀。但使之與本國國情相結(jié)合，開展本土化探索都是促使其在本國生根發(fā)芽的必經(jīng)之路。從這個意義上說，學(xué)習(xí)借鑒不等于簡單復(fù)制，必須堅持以我為主、為我所用，認真鑒別、合理吸收原則，不搞“全盤西化”，不搞“全面移植”，不能照搬照抄?！?5〕我們既要關(guān)注兒童成長的過程，也要關(guān)注兒童各領(lǐng)域的發(fā)展目標；既要摒棄“清單式”“對立式”的評價，也要摒棄流水賬式的記錄；既要借鑒他國的先進經(jīng)驗，更要立足于本國國情，進行批判性地借鑒和創(chuàng)造性地運用。

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