黃 靜

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不同英語學(xué)習(xí)水平的糾錯反饋效果研究

黃 靜

（湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410205）

很多研究表明糾錯反饋的效果受各種因素的影響，學(xué)習(xí)者的語言水平就是其中之一，可是目前國內(nèi)很少有相關(guān)的研究。文章通過對課堂觀察和隨后測試的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，分別比較了重述和提示是如何作用于不同水平學(xué)習(xí)者。得出兩點(diǎn)研究結(jié)論：第一，對于高水平學(xué)習(xí)者而言，重述和提示均能促進(jìn)其語言學(xué)習(xí)；第二，對于低水平學(xué)習(xí)者而言，提示而非重述是一種有效的反饋方式。

糾錯反饋；英語水平；重述；提示

當(dāng)前英語教學(xué)普遍倡導(dǎo)交際法，可是單一注重在意義層面進(jìn)行交流，學(xué)習(xí)者的語言準(zhǔn)確性就會受影響。近年來教師反饋成為二語研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)，它能幫助學(xué)生判斷自己的表達(dá)是否規(guī)范。目前有大量研究表明，教師糾錯反饋能夠促進(jìn)目標(biāo)語發(fā)展。不過各類糾錯反饋的效果卻一直存在爭議性，影響效果的重要因素之一就是學(xué)習(xí)者的英語水平。鑒于目前國外的此類研究多是在以英語為第二語言的環(huán)境中進(jìn)行的，國內(nèi)的英語教學(xué)中，教師糾錯反饋是否會對不同水平的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不一樣的影響呢？本研究將對不同水平的班級進(jìn)行隨堂錄課和跟蹤測試，通過搜集語料和數(shù)據(jù)統(tǒng)計來分析語言發(fā)展水平與不同糾錯反饋的關(guān)系。

一　相關(guān)理論綜述

（一）糾錯反饋與目標(biāo)語發(fā)展

糾錯反饋是指教師針對學(xué)生的語言形式錯誤，以某種方式指出他們的輸出不符合目標(biāo)語。90年代，國外已有大量研究證明糾錯反饋對二語習(xí)得確實有促進(jìn)作用。互動學(xué)派強(qiáng)調(diào)選擇性注意、語言輸出及負(fù)面證據(jù)的重要性。當(dāng)學(xué)習(xí)者收到負(fù)面證據(jù)（即糾錯反饋）時，他們會注意到自己的語言形式與目標(biāo)語語言形式的差異，從而對錯誤加以修正。從社會文化角度來看，二語習(xí)得是學(xué)習(xí)者與他人互動的過程，教師的糾錯反饋可以在學(xué)習(xí)者建構(gòu)最近發(fā)展區(qū)域的過程中，通過互動對他們的語言學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)整。

（二）糾錯反饋的類型

隨著認(rèn)知理論的發(fā)展，糾錯反饋的積極作用逐漸被肯定和重視。由于研究目的和方法不同，其類型劃分可謂五花八門。Ellis等認(rèn)為，糾錯反饋分為顯性和隱性兩類，其依據(jù)在于糾錯“有無明顯的錯誤標(biāo)識”。但這種劃分有很多模糊性，因為有些反饋兼具這兩重性質(zhì)，因此在實驗標(biāo)記時給研究人員造成很多困擾。Lyster是該領(lǐng)域一位重要學(xué)者，他的劃分方式為后人提供了參照。他將糾錯反饋分為：明確糾錯、重述、澄清請求、元語言線索、誘導(dǎo)和重復(fù)（Lyster & Ranta），后來Lyster又把后四種劃歸為形式協(xié)商，原因是它們均未提供正確的語言形式，而是通過各種手段提示學(xué)生自行修正錯誤，所以也稱提示反饋。這種“是否提供了正確語言形式”的標(biāo)準(zhǔn)被廣為接受。

（三）不同類型糾錯反饋的效果

研究者對不同糾錯反饋的效果一直持不同看法。Lyster & Ranta把接納（uptake）和修正（repair）作為判斷糾錯反饋效果的標(biāo)準(zhǔn)。接納指學(xué)生對教師的糾錯行為所做出的反應(yīng)；正確的接納就是修正。他的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，老師最頻繁使用的糾錯反饋是重述，但它引起的學(xué)生接納很少，而誘導(dǎo)、元語言反饋等糾錯方式卻能引發(fā)較多的接納和修正。事實上很多研究都發(fā)現(xiàn)重述的效果不如提示（或形式協(xié)商），比如Ahlem通過實驗對比重述和形式協(xié)商在學(xué)習(xí)第三人稱物主代詞方面的效果，發(fā)現(xiàn)形式協(xié)商更能促進(jìn)學(xué)習(xí)。

但也有一些研究支持重述，如陸熙雯、高立群的實驗結(jié)果顯示，重述確實有助于二語習(xí)得，特別是語音的習(xí)得。值得注意的是，大量支持重述的研究中，重述具有比較顯性的糾錯性質(zhì)。Sheen認(rèn)為反饋的顯性程度是否能引起學(xué)習(xí)者注意比教師采取哪種糾錯反饋更關(guān)鍵。

（四）學(xué)習(xí)者語言水平及糾錯反饋的效果

影響糾錯效果的主要因素包括學(xué)習(xí)者個性、教師教學(xué)方式、教學(xué)環(huán)境等。其中針對學(xué)習(xí)者的研究發(fā)現(xiàn)糾錯反饋對不同語言水平的學(xué)習(xí)者有不同效果。Mackey & Philip發(fā)現(xiàn)，只有發(fā)展到更高水平時學(xué)習(xí)者才能通過重述獲益。Ellis等認(rèn)為對于中低水平學(xué)習(xí)者而言，顯性反饋在語法習(xí)得上的效果會更好。不過這些國外的研究與我國英語教學(xué)在文化背景、語言環(huán)境、教學(xué)任務(wù)等方面都不一樣。

在國內(nèi)，對學(xué)習(xí)水平和糾錯反饋效果之間關(guān)系的研究很少。楊穎莉?qū)ｉT以過去式為目標(biāo)語法形式研究了糾錯反饋對不同水平學(xué)習(xí)者的作用，發(fā)現(xiàn)高水平學(xué)習(xí)者更受益于重述；而低水平學(xué)習(xí)者更受益于提示。該研究中英語課堂受實驗條件控制，進(jìn)行指定的語言形式教學(xué)，并對不同小組分別采取重述和提示反饋。那么自然英語課堂的結(jié)果是否也如此呢？

二　研究內(nèi)容

從筆者所觀察的課堂來看，重述和提示是兩個最主要的糾錯反饋，下文將通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計對它們的效果加以分析。早期研究對糾錯效果的判斷主要以接納為準(zhǔn)，但是只看接納率顯然是不夠的，因為接納只能表示糾錯反饋在某種程度上引起了學(xué)生的注意，成功的接納也可能只是學(xué)生對教師話語的一種機(jī)械重復(fù)，并不能以此判定學(xué)生真正理解了該語言形式。所以本研究除了參考接納，也對研究對象進(jìn)行了跟蹤個性化測驗，看一段時間后學(xué)生是否還能獨(dú)立完成相應(yīng)語言形式的輸出。

文章主要探討三點(diǎn)：糾錯反饋對高水平學(xué)習(xí)者的效果；糾錯反饋對低水平學(xué)習(xí)者的效果；不同糾錯反饋對不同水平學(xué)習(xí)者的效果主要有哪些區(qū)別。

（一）研究對象

筆者從湖南某高校國際學(xué)院大一隨機(jī)選取了一個英語高級班和一個初級班作為研究對象，兩班人數(shù)分別為11人和14人，兩位英語老師教齡均為10年左右。學(xué)生們需要在國內(nèi)完成兩年學(xué)業(yè)，然后通過考試去往國外繼續(xù)學(xué)業(yè)，所以他們在課堂上對語言形式較為重視。

（二）研究步驟

第一階段是視頻采集，筆者在2015年3至4月間分別對各班錄制了8節(jié)英語課。教學(xué)內(nèi)容和平常一樣，主要圍繞某一主題展開，包括文化背景知識介紹，話題引入，自由討論，閱讀理解、對話和問答等。筆者在語料收集以后專門對包含有語言形式錯誤的話輪進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，逐個記錄相應(yīng)學(xué)生的名字。第二階段則把所有錯誤編成試題（書面測試為填空題，口頭測試為朗讀），錄制結(jié)束一周以后發(fā)給相對應(yīng)的學(xué)生進(jìn)行測試，然后統(tǒng)計正確和錯誤的題數(shù)。

三　結(jié)果與分析

本研究對語料中的學(xué)生錯誤、重述和提示，以及學(xué)生接納進(jìn)行了統(tǒng)計，主要從接納和隨后的測試兩方面來比較這兩種糾錯反饋的效果。此外還把教師沒有給予糾錯反饋的錯誤也編成試題給學(xué)生測試，以該參照組的測試結(jié)果來對比糾錯反饋的效果。最后數(shù)據(jù)用SPSS 17.0 統(tǒng)計軟件進(jìn)行處理。

（一）糾錯反饋對高水平學(xué)習(xí)者的效果

糾錯反饋在課堂互動中的效果：在高水平組，教師針對學(xué)生錯誤分別進(jìn)行了43次重述和22次提示，各得到學(xué)生接納31次（72.1%）和19次（86.4%）（表1）。把二者引起的學(xué)生接納率進(jìn)行卡方檢驗，結(jié)果為Ｘ2=1.670, p=.196 > 0.05, 概率值不具備顯著差異。這顯示了對高水平學(xué)習(xí)者而言，重述的糾錯目的基本上能被注意到，其糾錯效果與提示無異。

在隨后測試中，高水平組在接受重述以后測試正確率達(dá)到65.1%，而提示組的正確率是63.6%，未得到糾錯反饋處理的語言錯誤中也有21.4%在測試中被學(xué)生成功修正（表1），這些被自我處理的錯誤基本屬于課堂交流中不可避免的口誤。這三組測試結(jié)果的卡方檢驗顯示，他們具有顯著差異，Ｘ2=8.777, p=.012 < 0.05。在SPSS軟件對數(shù)據(jù)做進(jìn)一步的兩兩比較后發(fā)現(xiàn)：重述與提示的測試正確率無顯著差異，Ｘ2=0.014,P= .906> 0.05/3。而重述和提示兩組的測試正確率都分別顯著高于無糾錯反饋組的測試正確率，卡方值分別為Ｘ2=8.126, p=.004 < 0.05/3；Ｘ2=6.116, p=.013 < 0.05/3。說明對高水平學(xué)習(xí)者而言這兩種糾錯反饋都有助于語言學(xué)習(xí)。該發(fā)現(xiàn)與楊穎莉的結(jié)論有所不同，作者認(rèn)為有兩方面原因：首先，本研究的課堂較為注重語言準(zhǔn)確性，Long & Robinson認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者既關(guān)注語言形式又關(guān)注交流內(nèi)容時，糾錯反饋?zhàn)钣行АＦ涠?，楊在實驗描述中提到“提示反饋未能提供中介語發(fā)展需要的正確語言形式”，而本研究是在自然課堂進(jìn)行的，教師進(jìn)行提示時通過元語言線索、誘導(dǎo)、解釋等方式步步引導(dǎo)學(xué)生對錯誤進(jìn)行糾正，學(xué)生從這個過程中受益并強(qiáng)化了對正確形式的理解。

（二）糾錯反饋對低水平學(xué)習(xí)者的效果

在低水平組，教師對錯誤分別進(jìn)行了59次重述和26次提示。二者所引發(fā)的學(xué)生接納率各為47.5%和73.1%（表2）。兩組接納率的卡方結(jié)果為Ｘ2=4.792, p=.029 < 0.05，其概率值有顯著差別。說明對低水平組而言，提示引發(fā)學(xué)生接納的效果好于重述，重述的糾錯功能可能未被低水平組察覺，未達(dá)到糾錯效果。

表2也顯示了重述、提示和無糾錯反饋三組的測試結(jié)果，它們所對應(yīng)的測試正確率分別為40.7%，53.8%和20%。這三組的卡方檢驗顯示它們之間有顯著差異，Ｘ2=6.267, p=.044 < 0.05。事后兩兩檢測結(jié)果為：重述與提示測試正確率的卡方值為Ｘ2=1.266,P= .261 > 0.05/3，二者無顯著差別；重述與無糾錯反饋測試正確率的卡方結(jié)果為Ｘ2=3.321, p=.068 > 0.05/3，無顯著差別；而提示與無糾錯反饋測試正確率的卡方結(jié)果為Ｘ2=6.246, p=.012 < 0.05/3，概率值有顯著差別。這表明對低水平學(xué)習(xí)者而言，重述的效果不明顯，但提示確實能有效促進(jìn)語言發(fā)展。

表1. 高水平組糾錯反饋的接納和測試結(jié)果表

接 納 測 試 有接納無接納正確錯誤 糾錯反饋重述4331（72.1%）12（27.9%）28（65.1%）15（34.9%） 提示2219（86.4%）3（13.6%）14（63.6%）8（36.4%） 無糾錯反饋143（21.4%）11（78.6%）

表2. 低水平組糾錯反饋的接納和測試結(jié)果表

接 納 測 試 有接納無接納正確錯誤 糾錯反饋重述5928（47.5%）31（52.5%）24（40.7%）35（59.3%） 提示2619（73.1%）7（26.9%）14（53.8%）12（46.2%） 無糾錯反饋255（20%）20（80%）

（三）不同糾錯反饋對不同水平學(xué)習(xí)者的作用

教師反饋可視為交互活動中促進(jìn)語言習(xí)得的催化劑。提示首先是讓學(xué)生真正參與互動，此外它有明確的糾錯性。Lyster＆Ranta認(rèn)為注意是習(xí)得的第一步，其次是讓學(xué)習(xí)者自行輸出。在提示反饋中，正確形式要由學(xué)生給出，他們因此需要經(jīng)過一個復(fù)雜的認(rèn)知過程，從個人的存貯記憶中提取并分析相關(guān)結(jié)構(gòu)，這種深層分析過程最終使錯誤得以修正，激發(fā)大腦中信息結(jié)構(gòu)的編碼和重構(gòu)。需要說明的是，教師進(jìn)行提示反饋的前提是確保學(xué)生已學(xué)過相應(yīng)語言知識，因此在有經(jīng)驗的教師的引導(dǎo)下，高/低水平學(xué)習(xí)者均能在該過程中受益。

本研究中重述只對高水平組有益。以上數(shù)據(jù)說明對低水平組而言，重述引發(fā)的接納率低，且隨后測試結(jié)果不理想。Lyster曾指出，教師在使用重述時注重的主要是意義，沒有引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去注意錯誤，導(dǎo)致學(xué)生忽視了其中的更正性信息。從認(rèn)知上來說，學(xué)習(xí)水平的高低決定了學(xué)生有無能力把注意力資源在意義和形式上合理分配。語言水平也決定了學(xué)習(xí)者能否注意到語言形式上的差異，不完備的知識體系造成難以識別重述中的語言結(jié)構(gòu)，所以低水平組只有在得到明確的糾錯反饋時才意識到錯誤；但是高水平組由于對某種語言形式并不陌生，所以當(dāng)教師進(jìn)行重述時能快速對語言系統(tǒng)進(jìn)行檢索和比對，通過對其中介語的重新加工來鞏固知識。所以，只有學(xué)習(xí)者達(dá)到了某種較高的水平才能通過重述獲得有用信息（Mackey & Philip 1998）。

四　結(jié)論與啟示

文章比較了兩種糾錯反饋對高、低水平學(xué)習(xí)者的作用，發(fā)現(xiàn)糾錯反饋的效果受到了語言水平的制約，高水平學(xué)習(xí)者能從這兩種反饋中獲益；而低水平學(xué)習(xí)者沒能從重述中得到明顯提高，但是在提示反饋促進(jìn)下其學(xué)習(xí)有所提高。因此作者認(rèn)為，在教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)充分了解糾錯反饋的特點(diǎn)以發(fā)揮其作用。由于提示對高、低水平的學(xué)生均有作用，教師應(yīng)當(dāng)更多的采用各種提示方式引導(dǎo)學(xué)生自行修正錯誤，尤其是針對那些已學(xué)習(xí)過的舊知識。但是過于頻繁地使用可能會造成學(xué)生的緊張和焦慮感。所以對于那些新的或者有難度的語言知識，重述就不失為一種好的反饋方式。然而由于重述的效果明顯受制于學(xué)習(xí)水平，所以教師在重述時應(yīng)該有意識的增強(qiáng)其明晰程度，比如重讀、放慢語速、肢體語言暗示等，讓學(xué)生尤其是低水平的學(xué)生能了解教師的糾錯意圖。

由于本研究的被試均來自同一所高校，不足以代表所有的英語學(xué)習(xí)者，且語料僅為各個班的八節(jié)英語課，樣本大小有限，研究的局限性不可避免。而且糾錯反饋的效果除了和學(xué)習(xí)水平有關(guān)，同樣也受到很多其他因素的干擾，未來的研究可以在相關(guān)方面繼續(xù)進(jìn)行深入探討。

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（責(zé)任編校：咼艷妮）

2016－03－22

黃靜（1981－），女，湖南長沙人，碩士，湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院外國語學(xué)院講師，研究方向為外國語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)。

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1673-2219（2017）02-0135-03