娜仁高娃

摘要：日本教育學(xué)研究的發(fā)展史，以研究范式為劃分標(biāo)準(zhǔn)，大致分為“翻譯教育學(xué)”“日本教育學(xué)”“戰(zhàn)后教育學(xué)”及“冷戰(zhàn)后教育學(xué)”四個階段。但縱觀整個日本教育學(xué)的研究進(jìn)程，研究范式的因襲與轉(zhuǎn)換反映了日本教育學(xué)研究的一種思考動向，即“批判性”思維。這種思維，一方面在一定程度上阻礙了其教育學(xué)研究的繼承性，另一方面卻也推動了日本本土教育學(xué)的構(gòu)建歷程，使得日本教育學(xué)脫離了“歐亞”二元對立的范式陷阱，開始走上獨立教育學(xué)的構(gòu)建之旅。

關(guān)鍵詞：日本教育學(xué)；歷史嬗變；發(fā)展走向；理論思維

中圖分類號：G53/57文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1004-2458（2017）02-0050-05

DOI：1014156/jcnkirbwtyj201702007

中國教育學(xué)的“舶來品”性質(zhì)，使得中國教育學(xué)從創(chuàng)立之初就帶有濃重的西方色彩。近代以日本教育體制為藍(lán)圖的教育發(fā)展過程中，“日本體現(xiàn)了其‘西洋替身的‘東洋強國的地位，對中國教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻地影響”[1]?？v觀一個多世紀(jì)以來日本教育學(xué)的研究歷程，其一直深刻影響著中國教育學(xué)研究的發(fā)展模式及其路徑，同時也為中國教育學(xué)的建立奠定了基石。明晰日本教育學(xué)研究的嬗變及動向，既是中國教育學(xué)學(xué)科“辨章學(xué)術(shù)，考鏡源流”的重要工作，又是中國教育學(xué)研究者的重要課題與使命。

一、 “翻譯教育學(xué)”之批判與

“德國教育學(xué)”研究一般而言，日本學(xué)者普遍認(rèn)為“教育學(xué)”在日本誕生于19世紀(jì)80年代。1882年，伊澤修二《教育學(xué)》的出版標(biāo)志著日本人獨立編寫“教育學(xué)”教材的誕生。留學(xué)歸國的伊澤修二欲為日本師范學(xué)校的教育學(xué)科編寫一本教科書，就將其在美國留學(xué)時所記錄下來的有關(guān)教育學(xué)與心理學(xué)的講義筆記總結(jié)整理出版。此后，教育學(xué)就作為教師養(yǎng)成學(xué)校的固定教學(xué)科目被規(guī)定下來，這一“出身”導(dǎo)致日本教育學(xué)在作為一門“科學(xué)”或者“學(xué)問”被研究之前，是作為一門教職科目而存在的。以降，基于英國、法國、美國“獨立之人的養(yǎng)成”的教育理念，越來越多的日本教育學(xué)者開始致力于編寫本國的教育學(xué)教材。但嚴(yán)格來說，這只是日本教育學(xué)學(xué)科誕生的萌芽，還不能算是真正意義上的教育學(xué)研究。因為，此前所謂的“教育學(xué)研究”其實都只是屬于“翻譯教育學(xué)”的范疇。

時至20世紀(jì)10年代，真正意義上的教育學(xué)研究才在日本出現(xiàn)。這種教育學(xué)自主研究意識的萌發(fā)是源于日本民族性的批判性思維傾向。19世紀(jì)90年代之前，日本學(xué)術(shù)界對英國、法國、美國等國家的教育思想“無自覺、不批判”的引進(jìn)與模仿，導(dǎo)致日本教育學(xué)界“歐美崇拜”“西洋中毒”的學(xué)術(shù)傾向風(fēng)行一時。因此，反對全盤西化的思想萌動，國粹主義與西化主義的激烈斗爭，使得19世紀(jì)90年代以后的日本教育學(xué)開始進(jìn)入有意識的、選擇性的借鑒階段。由于日本學(xué)術(shù)界漸漸意識到其國民生活的很多方面，較之英國、美國其實與德國更為相似相通，所以翻譯、引進(jìn)的對象開始向德國轉(zhuǎn)移，價值取向也從英國美國的個人主義、實用主義向德國的國家主義、道德主義傾斜。1887（明治20）年，就任于帝國大學(xué)（現(xiàn)東京大學(xué)）的德國人哈斯克內(nèi)希德（Hausknecht，E.，1853—1927）以高級中學(xué)的教師培養(yǎng)為目的開始講授教育學(xué)，內(nèi)容即為赫爾巴特的教育學(xué)思想。自此，德國教育學(xué)開始作為日本師范學(xué)校教育學(xué)教科書的基本內(nèi)容被廣泛翻譯、引進(jìn)。1889年，豪斯可奈特組織設(shè)立特約生教育學(xué)科，培養(yǎng)出了一批像谷本富、湯原元一、稻垣末松、山口小太郎、岡田五兔等著名的教育學(xué)者。這些人在哈斯克內(nèi)希德回德國后，仍然在不斷探索如何將赫爾巴特教學(xué)法在日本推廣應(yīng)用。德國留學(xué)歸來的野尾精一也在帝國大學(xué)以及其他高等師范學(xué)校講授過赫爾巴特的教育學(xué)。但這些研究與講授都是通過翻譯克恩（H.Kern，1823—？）、麟德納（G.A.Lindner，1828—1887）、凱倫等德國赫爾巴特學(xué)派代表人物的著作而實現(xiàn)的。而后，文科大學(xué)哲學(xué)科的大瀨甚太郎對赫爾巴特的教育學(xué)思想進(jìn)行了體系化整理，其《教育學(xué)》（1891年）一書隨后被作為帝國大學(xué)教育科的教育學(xué)固定教科書。可以說德國教師的宣講以及留學(xué)德國人員的歸國使得德國教育學(xué)被帶入日本，并成為這一階段日本教育學(xué)研究的主體。

二、“德國教育學(xué)”之批判與

“日本教育學(xué)”構(gòu)建1895年，甲午中日戰(zhàn)爭日本的勝利激起了日本學(xué)者的民族意識，教育領(lǐng)域中倡導(dǎo)日本教育學(xué)獨立的呼聲此起彼伏，被全盤借鑒過來的赫爾巴特教育學(xué)體系在日本面臨著解構(gòu)的局面。其實早在19世紀(jì)90年代后期，被稱為“日本教育學(xué)始祖”的日高真實，就在其《日本教育論》中主張過“教授應(yīng)該以本國的事情為主要內(nèi)容”的教育內(nèi)容獨立論。此外，全面致力于踐行日本教育學(xué)獨立的先驅(qū)者能勢榮，于1895年出版了《新教育學(xué)》。這部教育學(xué)著作與當(dāng)時眾多的譯版教育學(xué)不同，它巧妙的吸取了佩吉與諾森德、斯賓塞與詹姆斯及科恩佩爾與赫爾巴特的教育思想，可以說是一種綜合的教育學(xué)。它代表了19世紀(jì)末日本教育學(xué)者開始不獨一家學(xué)說、博采眾長進(jìn)行反思，構(gòu)建日本教育學(xué)的嘗試。之后，澤柳政太郎于1909年出版《實際教育學(xué)》一書，尖銳地批判了“講壇教育學(xué)”毫不接觸實際問題，只宣揚一家之言（即赫爾巴特教育學(xué)）的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。澤柳政太郎對以往教育學(xué)的批判可以概括為四點，即“過于空洞、脫離實際、眾說紛紜以及回避教育上的大問題”[2]，強調(diào)要徹底改造它就必須建立新教育學(xué)。據(jù)海后宗臣《明治·大正·昭和教育學(xué)說史》的記載，自上述澤柳政太郎《實際教育學(xué)》問世之后到20世紀(jì)初期，作為赫爾巴特教育學(xué)說對立物的實驗教育學(xué)思潮出現(xiàn)，它的一個顯著特點就是試圖站在自然科學(xué)的立場上研究教育現(xiàn)象。這種方法給當(dāng)時的教育學(xué)研究樹立了新的風(fēng)氣。不過，這種變化始終停留在單純的學(xué)說介紹上，并沒有實際著手進(jìn)行教育的實證研究。從這個意義上來看，此階段的日本教育學(xué)還是“尚未實驗的實驗教育學(xué)”[3]。至20世紀(jì)20年代前后，隨著民主主義思想的傳播，日本接觸了美國教育學(xué)，以杜威教育學(xué)說為背景的美國實證教育研究成果被介紹到日本來。日本開始了教育實驗、教育調(diào)查、教育測定以及教育統(tǒng)計研究。例如，久保良英關(guān)于兒童的研究、田中寬一和岡部彌太郎對教育測定的研究、上村福幸對智力測定的研究、大伴茂對教育診斷學(xué)的研究等。教育實證研究終于從單純介紹向?qū)嶋H研究邁出了一步。自此，教育學(xué)研究的日本化開始從理論走向?qū)嵺`。

三、“日本教育學(xué)”之批判與

“戰(zhàn)后教育學(xué)”不振20世紀(jì)30年代到二戰(zhàn)期間，由于戰(zhàn)爭原因，日本教育學(xué)研究被蒙上了國家主義和軍國主義色彩，從而進(jìn)入倒退期。二戰(zhàn)后的教育學(xué)研究雖然一直在努力恢復(fù)其學(xué)術(shù)性，但直到20世紀(jì)80年代都依舊處于調(diào)整狀態(tài)，未得以全面復(fù)蘇。究其原因，有以下四個方面：

其一，日本教育學(xué)研究不振的原因在于其研究內(nèi)容與對象的外域性，即本應(yīng)作為教育學(xué)研究對象的日本近代教育學(xué)本身就是舶來品。戰(zhàn)前日本教育學(xué)研究的歷史敘述體范式，自明治初期以來就已逐漸成型。當(dāng)時日本教育學(xué)研究關(guān)注的重心在于外國教育思想理論流行盛衰史的介紹。教科書式的著作性格，平鋪直敘的分析，簡略的人物介紹與著作的列舉體現(xiàn)不出絲毫教育學(xué)研究的理論品性。“戰(zhàn)前的教育學(xué)史研究是以樸素的、實證主義的敘述為基礎(chǔ)的，因而其所展現(xiàn)的教育學(xué)形象一直都止步于缺乏學(xué)術(shù)性魅力的文獻(xiàn)學(xué)研究層面”[4]。因而，戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究者反思批判戰(zhàn)前教育學(xué)時，總會首先把教育學(xué)的主體性問題擺在首位。認(rèn)為日本戰(zhàn)后教育學(xué)的體系構(gòu)建一定要在學(xué)說的創(chuàng)生主體、接納與演化主體以及發(fā)生場所這個整體框架中進(jìn)行。因為只有這樣，日本的教育學(xué)史才能避免無限借鑒德國的教育學(xué)說和概念。

其二，一直沉浸在對戰(zhàn)前教育學(xué)的批判與否定情緒中，是阻礙戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究發(fā)展的一個要因。所謂成也批判，敗也批判。如何理解日本教育學(xué)研究上的“回頭看”現(xiàn)象？其實，多數(shù)日本學(xué)者認(rèn)為戰(zhàn)后日本教育學(xué)的出發(fā)，必須從天皇制國家教學(xué)體制一元化的桎梏中解放出來。因而，不經(jīng)過對戰(zhàn)時理論化推行軍國主義的教育思想的強烈批判與反思，教育學(xué)研究就無法向前邁進(jìn)。在此背景下，長浜功的《教育的戰(zhàn)爭責(zé)任》作為其中的代表性研究成果問世。他通過對梅根悟、倉澤剛、宗像誠也等15個教育學(xué)者的戰(zhàn)爭教育論進(jìn)行強烈批判，直抵日本現(xiàn)代教育學(xué)研究低迷的原因。當(dāng)然批判并不足以扭轉(zhuǎn)日本戰(zhàn)后教育學(xué)研究不振的局面，這種批判教育學(xué)史的教育學(xué)存在方式反而也同樣制造出了虛假和偽善。將教育學(xué)變成故事和神話的正是日本戰(zhàn)后教育學(xué)的原罪。專注于一味地批判與否定，極大地挫傷了教育學(xué)研究者的研究熱情。

其三，戰(zhàn)后教育學(xué)研究者對本土教育學(xué)缺乏研究興趣，對教育問題無法涌現(xiàn)關(guān)注，教育學(xué)研究集體萎靡。戰(zhàn)后，雖然關(guān)于吉田熊次、澤柳正太郎、筱原助一、長田新等本土教育家教育思想的研究者逐漸增多。但總體說來，本土學(xué)說史的研究還是少有人關(guān)注。教育史研究中沒有對其進(jìn)行過詳盡的描述，教育學(xué)研究中也沒有其獨立地位。“明治以后的教育學(xué)說并不是能夠極大刺激求知欲望和好奇心的東西。但是這就是現(xiàn)實，就是那種教育學(xué)被一直講下來了，所以不能忽視這個問題”[5]。這是日本教育學(xué)研究本身的問題，即教育科學(xué)（educational sciences）存在，教育學(xué)（pedagogy）在消失。對日本本土教育學(xué)無法涌現(xiàn)研究興趣是值得日本學(xué)者深思的問題。而且相較于其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域，教育學(xué)作為一門科學(xué)的門檻標(biāo)準(zhǔn)低，也使得教育學(xué)研究群體出現(xiàn)萎縮。

其四，戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究在政治文脈下“冷戰(zhàn)體制”凸顯，研究與“運動”“實踐”等概念密切相關(guān)，出現(xiàn)了兩難困境。所謂的“冷戰(zhàn)體制”可以用“公儀”與“秘儀”視角來分析?！肮珒x”是指為了主張、強調(diào)學(xué)問的正統(tǒng)性，向社會宣揚的教義、價值等。體現(xiàn)在日本戰(zhàn)后教育學(xué)研究上就是對于兒童的發(fā)展、影響國民形成的大學(xué)以及學(xué)問等問題的思考。而“秘儀”是指致力于學(xué)術(shù)研究的當(dāng)事者內(nèi)部所共有的教義、價值等。這體現(xiàn)在日本戰(zhàn)后教育學(xué)研究上，就是指關(guān)于政治民主化、作為專門職業(yè)的教師（或研究者）的教育權(quán)（或?qū)W問的自由）的確立問題上的“斗爭”。“戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究的兩難困境就體現(xiàn)在‘公儀的成功與‘秘儀的失敗之間的葛藤”[6]。也就是說，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等作為國家制度的“學(xué)?！笔遣粩嗤ㄟ^對人類生活的影響而全面展開的，這些影響既體現(xiàn)在個人的成長發(fā)展和家庭生活、地域生活方面，也通過社會的慣習(xí)、風(fēng)俗、構(gòu)造、機制以及與個體學(xué)習(xí)修養(yǎng)相聯(lián)系的概念而多樣化地體現(xiàn)出來。然而，“在以前甚至是現(xiàn)在的日本，與個體成長、發(fā)展相關(guān)影響因素的關(guān)注與研究，在崇尚‘包裹布式大概念的‘教育研究者中間幾乎萌生不出來”[7]。

四、“戰(zhàn)后教育學(xué)”之批判與

“冷戰(zhàn)后教育學(xué)”萌生 20世紀(jì)90年代以后登場的新教育學(xué)研究，將戰(zhàn)后教育學(xué)范式視為問題，重新追問依據(jù)其產(chǎn)生的近代性理念（人權(quán)、發(fā)展、啟蒙等等）的普遍性，將“近代”這個史學(xué)概念相對化的同時，揭示了對于復(fù)雜化教育問題的新的解讀方式。今井康雄將這個新的研究動向與“戰(zhàn)后教育學(xué)”對置，稱其為“冷戰(zhàn)后教育學(xué)”。冷戰(zhàn)后教育學(xué)是今井康雄以鳥光等學(xué)者的討論為基礎(chǔ)提出的思維框架。隨后，今井在其與下司晶合作的論文中，將“戰(zhàn)后教育學(xué)”的二元對立模式作了精彩的分析概括。“從高度經(jīng)濟(jì)增長期至（20世紀(jì)）90年代左右，一直以來統(tǒng)領(lǐng)著日本教育學(xué)的‘戰(zhàn)后教育學(xué)，創(chuàng)立了保守對革新、文部省對日教組、國家教育權(quán)對國民教育權(quán)的圖式，并站在了后者的立場上以批判國家的文教政策為主要任務(wù)?！?，由于冷戰(zhàn)體制的崩壞以及馬克思主義范式的破產(chǎn)，社會的‘后現(xiàn)代化以及‘宏大敘事的消失……，上述的二元對立圖式將不再成立，戰(zhàn)后教育學(xué)失去了其原有的力量”[8]。教育學(xué)在日本誕生至今所形成的教育學(xué)研究成果體系，一直被批判是觀念論的、學(xué)校中心主義的。其一直在努力構(gòu)建的是作為科學(xué)（science）的，而不是學(xué)問（Wissenschaft）的教育學(xué)。在這一點上，其實與歐美教育學(xué)的發(fā)展軌跡是相似的，甚至可以說就是歐美教育學(xué)日本化的過程。

“歐洲文化通過把東方作為一種化身甚至是一種看不見的力量來反對，以此獲得力量和身份”[9]。也就是說，當(dāng)我們將西方現(xiàn)代思想作為“他者”進(jìn)行研究吸收的同時，西方學(xué)者卻認(rèn)為東方主義也在同樣地“物化”西方。他者概念本來是基于解構(gòu)和批判資本中心、男權(quán)中心以及歐洲中心主義的有力武器。但是文藝復(fù)興和啟蒙運動以后，人類中心主義傳統(tǒng)成為西方文化的主流價值觀，建構(gòu)了“自我/他者”的二元對立，賦予了前者以優(yōu)越性以及對后者統(tǒng)治與壓抑的邏輯。所以，其實西方所建構(gòu)的“自我/他者”概念圖式依舊是一種二元對立文化偏見。他者（other）就意味著“非我”（nonself），意味著不被認(rèn)同以及不被同化。 而冷戰(zhàn)后教育學(xué)研究解構(gòu)的就是傳統(tǒng)教育學(xué)二元對立式的構(gòu)建思維。冷戰(zhàn)后教育學(xué)否定用西方構(gòu)建起來的二元對立知識形式來框定和分析日本的文化及教育，以顛覆西方文化霸權(quán)、反對民族精神被殖民化為思想理念。體現(xiàn)了20世紀(jì)90年代以來，日本教育學(xué)研究范式的后現(xiàn)代主義取向。以龜田滿的《復(fù)雜性思維與新教育范式》[10]一文為例，文中從探討現(xiàn)代的“知識”以及“主體”的應(yīng)然狀態(tài)出發(fā)，展望了教育學(xué)的后現(xiàn)代意義以及建構(gòu)在此基礎(chǔ)上的教育學(xué)的范式轉(zhuǎn)換（paradigm shift）。特別提到與以往的單純化思維不同，莫蘭的復(fù)雜性思維試圖實現(xiàn)自然科學(xué)與人為科學(xué)的融合。其將個體視為是與自然、生命、社會的諸系統(tǒng)之間相互作用著的整體，嘗試在多樣的人種、文化、言語、信念之間形成一種世界意識與視角，為未來的教育學(xué)研究提出了新的方向與范式。也就是說，傳統(tǒng)的科學(xué)研究更傾向于追求諸科學(xué)的分化、差異細(xì)化范式的知識狀況，而現(xiàn)在日本的學(xué)術(shù)研究追求的是新科學(xué)的文化統(tǒng)合、知識的脈絡(luò)化與整體化、人性化以及對話性等。在這種思維指導(dǎo)下，“‘和合成為化解人類沖突、回應(yīng)西方文化和現(xiàn)代化挑戰(zhàn)的最佳最優(yōu)化的文化選擇”[11]。這種范式轉(zhuǎn)換或思維變革，直接影響了21世紀(jì)日本的教育學(xué)研究動向。

五、日本教育學(xué)研究之

批判性思維動向綜上所述，日本教育學(xué)研究的百年變遷史，開始于引進(jìn)英國、法國、美國的教育學(xué)，到全面倒向德國教育學(xué)，后將歐美教育學(xué)“共治一爐”，希冀建構(gòu)出更加“科學(xué)”的日本教育學(xué)，卻在民族意識和學(xué)術(shù)主體性萌發(fā)的恢弘之勢下，倒在了反思與批判的路上。究其根本，是由于日本教育學(xué)的前身是舶來的西方教育學(xué)，進(jìn)而最初的日本教育學(xué)采用的是西方“歐亞”二元對立的研究范式。這一研究范式在與日本二戰(zhàn)后本土教育學(xué)的“國家國民”研究范式進(jìn)行轉(zhuǎn)換的過程中，二元對抗產(chǎn)生的“負(fù)作用”導(dǎo)致了日本教育學(xué)研究的迷茫。通過梳理日本教育學(xué)研究史，發(fā)現(xiàn)日本民族性格中的“懷疑精神”在教育學(xué)研究中體現(xiàn)的十分明顯，他們懷疑“早期研究”是否可以一直被認(rèn)為是正確的，是否還足夠解釋現(xiàn)實。偶爾他們甚至連“自己”也懷疑，進(jìn)而懷疑“懷疑”本身，這就使得日本的學(xué)術(shù)研究帶有強烈的“批判性”——不斷地批判甚至推翻以往的研究。這種批判性思維一定程度上阻礙了日本教育學(xué)的研究進(jìn)程。但長遠(yuǎn)來看，不斷的反思一定會推動日本教育學(xué)的成長與發(fā)展。20世紀(jì)90年代后，冷戰(zhàn)后教育學(xué)對于戰(zhàn)后教育學(xué)的所謂批判，使得一種更加重視“人文性”的后現(xiàn)代主義教育學(xué)研究勢頭興起。同樣是在這種“批判性”思維的引導(dǎo)下，使日本教育學(xué)脫離“歐亞”的二元對抗，轉(zhuǎn)而走上融合“人文性”與“科學(xué)性”的軌道，為日本教育學(xué)的本土發(fā)展提供了一個新的契機。雖然同樣在吸收西方的文化元素，卻擺脫了“自我”與“他者”二元對立的文化偏見，體現(xiàn)了“反思性推翻、批判性吸收”的發(fā)展態(tài)度與思考動向。

反思中國的教育學(xué)研究發(fā)展史，可以看出，當(dāng)時的中國教育學(xué)研究與日本一樣，也不可避免地掉入了扭曲的“歐亞二分法”研究范式之中。中國教育學(xué)從一開始藉由日本對德國、美國等近代西方教育思想的吸收與克服，最后向“民族土壤回歸”（齋藤秋男）這一內(nèi)在發(fā)展過程，其實就是日本“歐亞二分法”研究范式的再現(xiàn)。而“民族土壤”的形成，本土教育學(xué)的萌芽體現(xiàn)的是本土研究者所持有的歐洲近代化價值觀下所激發(fā)出來的亞洲主體性。盡管研究者們或許并沒有意識到，這種被廣泛弘揚的“亞洲主體性”，其實也是以歐洲近代的價值體系為基準(zhǔn)的。因為不管是中國教育學(xué)者還是日本教育學(xué)者，其主體性的根據(jù)都是外在賦予的，而不是內(nèi)在萌發(fā)的。正是由于這種外在賦予的主體性，導(dǎo)致教育學(xué)研究者“求學(xué)心切”，并未謹(jǐn)慎思考就急于建立一套教育學(xué)的學(xué)科體系。而德國教育學(xué)的思辨性、演繹性以及其體系的相對完整性，順理成章地成為他們構(gòu)建教育學(xué)體系所效仿的理想模型。但日本教育學(xué)者的“懷疑精神”使得他們早早地發(fā)現(xiàn)了，歐美教育學(xué)的研究范式容易使本土教育學(xué)研究掉入難以逃脫的“范式陷阱”。其民族性格中超越平衡的強烈的“批判性”或者說推翻特質(zhì)，使得日本其實在引進(jìn)歐美教育學(xué)伊始，就同時開啟了反思、構(gòu)建本土教育學(xué)的研究歷程。

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[責(zé)任編輯孫麗]