童毅

【摘 要】受長(zhǎng)期應(yīng)試教育觀念導(dǎo)向，現(xiàn)行基礎(chǔ)教育中，重視知識(shí)傳授而輕視人文思想關(guān)懷的現(xiàn)象普遍存在。而筆者認(rèn)為，長(zhǎng)期重視知識(shí)教育，最終會(huì)導(dǎo)致教育的單一化和功利化，教育管理工作會(huì)偏離教育的本質(zhì)。教育的本質(zhì)恰恰是培養(yǎng)學(xué)生真善美的人文素養(yǎng)，塑造其獨(dú)立健康的人格，而不是僅僅傳授知識(shí)。本文試圖從人本教育思想的闡述、目前教育的非人本現(xiàn)象和人本教育思想的方向三個(gè)方面闡述人本思想對(duì)學(xué)校教育的意義。

【關(guān)鍵詞】人本教育；現(xiàn)象；方向

執(zhí)教幾十年，作為學(xué)校管理者也多年，最大的體會(huì)，管理是一門大學(xué)問(wèn)。很多老師往往注重教學(xué)研究，輕班級(jí)管理。他們似乎覺(jué)得教學(xué)才能顯示出自己的才華，體現(xiàn)自己的能力，教得好，能開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力。而帶班管學(xué)生，有什么可說(shuō)的。有什么值得研究的？其實(shí)，這才是一門最復(fù)雜、最深?yuàn)W的學(xué)問(wèn)。

人是有感情的，興趣愛(ài)好、性格特征、思想情操、喜怒哀樂(lè)各不相同，要把一個(gè)班五十多名學(xué)生的特點(diǎn)琢磨透，實(shí)在是一件不容易的事。一個(gè)家長(zhǎng)一輩子連一個(gè)孩子都不一定能管好，一個(gè)老師要在三年、甚至一年內(nèi)將幾十個(gè)學(xué)生都管好，實(shí)屬難事。因此常年工作在教育第一線的班主任們，更要注重在班級(jí)管理中的“人本教育”運(yùn)用。

一、何為人本教育思想

首先，教育承擔(dān)著開(kāi)啟人智能的責(zé)任。在這一方面，從最初對(duì)智能的單一理解，到20世紀(jì)中期加德納等提出多元智能理論，并在往后數(shù)十年間進(jìn)行實(shí)踐，人類已經(jīng)取得了了不起的成就。我們有理由相信，人類將在智能開(kāi)發(fā)上探索得越來(lái)越全面，越來(lái)越深入。然而人之為人，除了智能的開(kāi)發(fā)外，還有更深層次的東西，那就是靈魂的塑造。一個(gè)智能發(fā)達(dá)的“個(gè)體”能對(duì)世界有所裨益，然而靈魂重量的缺失，將使生命喪失其特有的靈動(dòng)和豐盈，流于純智能的寡淡和單薄。

在思想史上，人本的哲學(xué)取向其源可溯至普羅塔哥拉“人是萬(wàn)事萬(wàn)物的尺度”這一著名論斷。普羅塔哥拉的論斷乃是基于認(rèn)識(shí)論的，它的意義在于確定了人在認(rèn)識(shí)中的中心地位。從“人本主義”到“以人為本”或者說(shuō)“人本”，核心的理念就從“人是認(rèn)識(shí)的主宰”轉(zhuǎn)向“人是實(shí)踐的目的”。因而，“人是萬(wàn)事萬(wàn)物的尺度”這一命題就演化為“人是一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿”。席勒發(fā)展了這一學(xué)說(shuō)，他認(rèn)為：“人本主義要求，人的整個(gè)本性應(yīng)該被用來(lái)作為哲學(xué)必須全心全意以其為論證起點(diǎn)的整個(gè)前提，人的全面滿足應(yīng)該是哲學(xué)必須以其為目標(biāo)的結(jié)論，哲學(xué)不應(yīng)該借助一開(kāi)始便抽象……來(lái)脫離真實(shí)的生活問(wèn)題?！毕盏恼撌霰砻?，無(wú)論是認(rèn)識(shí)活動(dòng)，還是實(shí)踐活動(dòng)，人在其中的兩個(gè)基本的規(guī)定性并沒(méi)有發(fā)生變化。即人的本性作為出發(fā)點(diǎn)以及人的需要之滿足作為歸宿。

人本教育，顧名思義是一種以人為本的教育。教育最終極的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)“人”。這樣的人，不僅在智能上得到全方位的開(kāi)發(fā)，更為重要的是擁有一顆屬于他自己的靈魂?？v觀中國(guó)當(dāng)代教育。在智能的開(kāi)發(fā)上尚還有很長(zhǎng)的路要走，“靈魂的喚醒”更似渺渺無(wú)期。然而誠(chéng)如一位教育者所言。我們無(wú)力憑己之力改變這個(gè)教育體制，但我們可以宣揚(yáng)一些合乎教育本質(zhì)的理念，用以感染教育體系中的教育者，從而使受教育者獲益。具體來(lái)說(shuō)，人本教育就是要在一線的教育實(shí)踐中融入人文關(guān)懷，在進(jìn)行智能開(kāi)發(fā)的同時(shí)喚醒沉睡的靈魂。

在學(xué)校管理中，教師應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生智力啟迪的同時(shí)不放松對(duì)其靈魂的塑造，這才是一個(gè)好老師應(yīng)該做的。

二、目前教育的非人本現(xiàn)象

受長(zhǎng)期應(yīng)試教育觀念導(dǎo)向，現(xiàn)行基礎(chǔ)教育中，教育教學(xué)管理者注重對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授，而輕視對(duì)學(xué)生思想情感的人文關(guān)懷精神，這已成為極為普遍的現(xiàn)像。而筆者認(rèn)為，教育管理者要在教育管理過(guò)程中重視挖掘人本思想對(duì)教育管理的意義。如果長(zhǎng)期重視知識(shí)教育，最終會(huì)導(dǎo)致教育的單一化和功利化，教育管理工作會(huì)偏離教育的本質(zhì)。因?yàn)榻逃谋举|(zhì)恰恰是培養(yǎng)學(xué)生真善美的人文素養(yǎng)，塑造其獨(dú)立健康的人格，而不是僅僅傳授知識(shí)。

目前非人本的教育理論與教育實(shí)踐，都忽略單個(gè)對(duì)象的屬性，而以對(duì)象的共同屬性為出發(fā)點(diǎn)。試圖將復(fù)雜的教育對(duì)象歸結(jié)為簡(jiǎn)單的整齊劃一，其結(jié)果是差異的消除，這則必然抹殺人個(gè)性和差異。教育活動(dòng)過(guò)程中，教育者只見(jiàn)到抽象的“人”，而看不見(jiàn)一個(gè)個(gè)活生生具體的人，有情感有生命的人。學(xué)校管理中的人本主義成份太少，常常習(xí)慣于以多少個(gè)“不準(zhǔn)”，多少個(gè)“嚴(yán)禁”來(lái)要求學(xué)生，但卻很少考慮學(xué)生的情感和需要。有時(shí)候?qū)W生的需求不一定過(guò)多，不一定超越了現(xiàn)實(shí)，但由于管理者的疏忽和不理解，常常讓學(xué)生失望。因此有些常常帶著失望情緒的學(xué)生對(duì)這一管理模式會(huì)產(chǎn)生逆反心理，甚至還會(huì)“頂風(fēng)違紀(jì)”。久而久之，學(xué)校、老師與學(xué)生形成了對(duì)立情緒。在這種情況下，學(xué)校的正確要求都難以貫徹落實(shí)。

因此，無(wú)論是在教育理論中，還是在教育實(shí)踐中，學(xué)生是作為“對(duì)象”而存在于教育過(guò)程中的。作為對(duì)象的學(xué)生是一個(gè)總體性概念，而非是一個(gè)具體性概念?？偠灾?，教育的出發(fā)點(diǎn)已經(jīng)不是具體的個(gè)人，而是抽象性的和劃一性的人。劃一性和抽象性成為真實(shí)的存在，而差異性和個(gè)別性則成為被排斥被壓制的對(duì)象。當(dāng)代教育所面臨的真正矛盾和癥結(jié)正在這里。

三、人本教育思想的方向

實(shí)踐“人本”教育，首先必須要在人的觀念上取得突破，從本質(zhì)主義的人性觀轉(zhuǎn)向生成主義的人性觀，把具體的而非抽象的、現(xiàn)實(shí)的而非理想的、差異性而非劃一性的人作為教育的目的和出發(fā)點(diǎn)。只有在尊重差異性的前提下，人的個(gè)性才能得到充分地展示，人的創(chuàng)造力才能夠得到充分的表現(xiàn)，人的主體意義也才能得到真實(shí)的體現(xiàn)。尊重人的差異性意味著教育只是人的存在。它不是與人的發(fā)展相分離的，而是人自身發(fā)展的組成部分?，F(xiàn)代教育理念告訴我們，教學(xué)不僅僅是知識(shí)的充實(shí)，更是完整人格的培育。

學(xué)校的教育對(duì)象是人，沒(méi)有人本精神的教育是失敗的教育，是急功近利的破壞性的教育。我們必須轉(zhuǎn)變觀念，以為學(xué)生服務(wù)的思想去教育學(xué)生，一切從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，想學(xué)生所想，急學(xué)生所急。學(xué)生既是受教育者，同時(shí)也是教育者；老師、校長(zhǎng)既是教育管理者，同時(shí)也是受教育者。以往受“師道尊嚴(yán)”作祟，有些老師放不下“師道尊嚴(yán)”這個(gè)包袱，永遠(yuǎn)不能與學(xué)生為伍。時(shí)代在發(fā)展，學(xué)生在變化，作為教育管理者，應(yīng)該趕上時(shí)代的步伐，與時(shí)俱進(jìn)，不能因襲舊制，抱殘守缺。

因此學(xué)校管理者及教師應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使教學(xué)的深度、廣度、進(jìn)度適合學(xué)生的知識(shí)水平和接受能力，同時(shí)考慮學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和個(gè)性差異，使每個(gè)人的才能品行都得到發(fā)展——因材施教。我國(guó)古代就有因材施教的教學(xué)思想?？鬃訉?duì)自己的學(xué)生就很了解，他能夠說(shuō)出學(xué)生的性格特點(diǎn)和智力水平，并且針對(duì)不同的特點(diǎn)，用不同的方法進(jìn)行教育，把學(xué)生培養(yǎng)成各種不同的人才。宋代朱熹在《論語(yǔ)》的注解中指出：“孔子教人，各因其材。”因材施教原則是學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用。一定年齡階段的學(xué)生，他們的心理特點(diǎn)和智力水平既有一定的普遍性，又有一定的特殊性，教學(xué)中針對(duì)學(xué)生的共同特點(diǎn)和個(gè)別差異，因材施教。有利于揚(yáng)長(zhǎng)避短。長(zhǎng)善救失。有利于多出人才，早出人才。因材施教本質(zhì)上就是人本教育思想的體現(xiàn)。

只有堅(jiān)持以人為本思想，把培養(yǎng)學(xué)生健康思想情感和塑造健康人格放在教育管理的首位，才能使學(xué)生在智能上得到全方位的開(kāi)發(fā)，還會(huì)使學(xué)生擁有一顆屬于他自己的靈魂。人本教育思想的意義，就在于能充分喚醒學(xué)生的靈魂，即使我們無(wú)力改變應(yīng)試教育體制，但我們可以參入人文關(guān)懷的精神，不斷喚醒和感染學(xué)生，不斷開(kāi)掘受教育者內(nèi)在的真善美，從而達(dá)到對(duì)人性的真正發(fā)掘。進(jìn)而彰顯教育的本質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]萬(wàn)文濤.論人性與人性化教育[J].江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2005（01）

[2]舒婷，梁春.人性化——教育的應(yīng)然走向[J].教學(xué)研究，2007（02）

[3]李志鵬，王桂英.在中學(xué)實(shí)現(xiàn)人本管理的方法與策略[J].出國(guó)與就業(yè)（就業(yè)版），2012（04）

[4]王永亮.當(dāng)前中學(xué)教育管理面臨的挑戰(zhàn)及對(duì)策簡(jiǎn)析[J].科技信息（科學(xué)教研），2007（11）

[5]朱旭寧.以人為本的教師管理機(jī)制及其激勵(lì)策略探析[J].職教論壇，2006（09）