錢(qián)月圓+韋雪艷
摘 要為探討中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍和教師創(chuàng)新教學(xué)行為的現(xiàn)狀以及兩者之間的相關(guān)情況,采用差錯(cuò)管理氛圍量表和教師教學(xué)創(chuàng)新行為量表進(jìn)行研究,結(jié)果表明:在現(xiàn)今的中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍下,當(dāng)前中小學(xué)教師的創(chuàng)新教學(xué)行為普遍偏少,教師教學(xué)興趣不高,發(fā)散性、開(kāi)放性思維受到一定程度的抑制;教師的創(chuàng)新教學(xué)行為在所在學(xué)校性質(zhì)上存在顯著差異,教師的創(chuàng)新教學(xué)行為在教師性別以及是否班主任上存在顯著差異。除屬于差錯(cuò)管理氛圍范疇下的差錯(cuò)壓力與教師創(chuàng)新教學(xué)行為呈負(fù)相關(guān)外,總體而言,中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍與教師創(chuàng)新教學(xué)行為呈顯著正相關(guān),差錯(cuò)處理、差錯(cuò)預(yù)測(cè)、差錯(cuò)壓力和差錯(cuò)管理對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為具有預(yù)測(cè)作用。
關(guān)鍵詞差錯(cuò)管理氛圍 中小學(xué)教師 創(chuàng)新教學(xué)行為
古語(yǔ)有云:“人非圣賢,孰能無(wú)過(guò)”。一般人不是圣人和賢人,不犯錯(cuò)是不切實(shí)際的?!叭苏l(shuí)無(wú)過(guò),過(guò)而能改,善莫大焉”。沒(méi)有人能夠保證永遠(yuǎn)不出差錯(cuò),出了差錯(cuò)后及時(shí)改正,則再好不過(guò)。受復(fù)雜多變的環(huán)境和人類有限理性(Simon,1957)的影響,任何一個(gè)組織和個(gè)體都無(wú)法完全規(guī)避差錯(cuò)。國(guó)內(nèi)學(xué)者王重鳴、洪自強(qiáng)(2000)將組織差錯(cuò)管理氛圍定義為:與差錯(cuò)有關(guān)的組織實(shí)踐、程序和態(tài)度,簡(jiǎn)而言之,差錯(cuò)管理氛圍就是指組織處理差錯(cuò)的方式方法[1]。我國(guó)學(xué)者陳文沛(2013)在分析差錯(cuò)管理氛圍具體的測(cè)量時(shí),選取了包括差錯(cuò)掌握、差錯(cuò)預(yù)測(cè)、差錯(cuò)風(fēng)險(xiǎn)、差錯(cuò)壓力和差錯(cuò)管理機(jī)制在內(nèi)的五個(gè)維度來(lái)對(duì)我國(guó)組織差錯(cuò)管理氛圍進(jìn)行測(cè)量[2]。本研究結(jié)合前人的研究成果和本研究具體的研究目的,以學(xué)者Rybowiak等人(1999)編制的差錯(cuò)取向量表為基礎(chǔ),結(jié)合學(xué)者王重鳴和陳文沛的建議,最終采用以差錯(cuò)掌握、差錯(cuò)預(yù)計(jì)、差錯(cuò)壓力和差錯(cuò)管理四個(gè)維度的差錯(cuò)管理氛圍量表。
差錯(cuò)處理維度是指組織中的成員在實(shí)際的工作過(guò)程中發(fā)生差錯(cuò)時(shí)能主動(dòng)與其他成員分享、溝通和思考差錯(cuò)產(chǎn)生的原因,從差錯(cuò)中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和總結(jié)教訓(xùn),達(dá)到減少差錯(cuò)負(fù)面影響的效果[3]。差錯(cuò)預(yù)測(cè)維度是用來(lái)描述在實(shí)際工作過(guò)程中,組織中的成員能夠預(yù)測(cè)差錯(cuò)的產(chǎn)生,不懼怕出現(xiàn)差錯(cuò)[4]。差錯(cuò)壓力維度主要指組織中的成員在工作過(guò)程中害怕出現(xiàn)差錯(cuò),阻礙了企業(yè)良好差錯(cuò)管理氛圍的產(chǎn)生[3]。差錯(cuò)管理維度主要指的是組織對(duì)待差錯(cuò)的一些具體規(guī)范和措施。
學(xué)校作為一個(gè)組織團(tuán)體,教師是其中的個(gè)體,在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中,教學(xué)差錯(cuò)不可避免,如何營(yíng)造良好的差錯(cuò)管理氛圍對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新至關(guān)重要。創(chuàng)新教學(xué)行為是指教師善于發(fā)現(xiàn)并積累最新的教育科研成果且對(duì)教學(xué)有獨(dú)到的見(jiàn)解,并將這些運(yùn)用到教學(xué)過(guò)程中所表現(xiàn)出的教學(xué)行為[6]。研究結(jié)果表明:積極的差錯(cuò)管理氛圍可以促進(jìn)教師創(chuàng)新教學(xué)行為的產(chǎn)生,消極的差錯(cuò)管理氛圍抑制教師的創(chuàng)新教學(xué)行為。
一、研究方法
1.研究對(duì)象
采取整群隨機(jī)取樣的方法,以江蘇省泰興市五所中小學(xué)的268名中小學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象,共發(fā)放問(wèn)卷268份,回收問(wèn)卷256份,剔除無(wú)效問(wèn)卷后,獲得有效問(wèn)卷為225份,回收率為95.5%,有效回收率為83.96%。其中,男教師占35.6%,女教師占64.4%;小學(xué)教師占39.6%,初中教師占32%,高中教師占28.4%,涉及語(yǔ)數(shù)英、文科、理科以及藝術(shù)類教師。
2.研究工具
(1)差錯(cuò)管理氛圍量表
以學(xué)者Rybowiak等人(1999)編制的差錯(cuò)取向量表為基礎(chǔ),結(jié)合學(xué)者王重鳴和陳文沛的建議,最終采用和編制了以差錯(cuò)處理、差錯(cuò)預(yù)測(cè)、差錯(cuò)壓力和差錯(cuò)管理制度四個(gè)維度的差錯(cuò)管理氛圍量表[6],該量表共27個(gè)測(cè)量條目,采用5點(diǎn)計(jì)分,針對(duì)中小學(xué)教師群體進(jìn)行試測(cè),得到有效問(wèn)卷120份,用Spss17.0進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析刪掉2道題,形成最終問(wèn)卷。修訂后的問(wèn)卷仍舊包括差錯(cuò)處理、差錯(cuò)預(yù)測(cè)、差錯(cuò)壓力和差錯(cuò)管理四個(gè)維度,共25個(gè)條目,采用5點(diǎn)計(jì)分法,從1(完全不符合)到5(完全符合),整個(gè)問(wèn)卷的信度系數(shù)為0.860,KMO和Bartlett的檢驗(yàn)效度為0.863,有較好的信、效度。
(2)教師教學(xué)創(chuàng)新行為量表
本研究所采用的教師教學(xué)創(chuàng)新行為量表,是參照TTCT(Torrance Tests of Creative Thinking,1977),以RIBS(Runco Ideational Behavior Scale,2001)為藍(lán)本改編而成,共計(jì)31個(gè)條目,分為原創(chuàng)性、發(fā)散性、靈活性、興趣性、冒險(xiǎn)性和反思性六個(gè)維度。為了保證量表的有效性,本研究針對(duì)部分中小學(xué)教師進(jìn)行試測(cè),得到有效問(wèn)卷120份,用Spss17.0進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析刪掉了13道題,形成最終問(wèn)卷。修訂后的問(wèn)卷包括興趣性、發(fā)散性和開(kāi)放性三個(gè)維度,共18道題,采用5點(diǎn)計(jì)分法,從1(從不這樣)到5(總是這樣),整個(gè)問(wèn)卷的信度系數(shù)為0.939,KMO和Bartlett的檢驗(yàn)效度為0.940,有較好的信、效度。
3.數(shù)據(jù)的處理
所得數(shù)據(jù)采用Spss17.0軟件進(jìn)行方差分析、相關(guān)分析和回歸分析。
二、研究結(jié)果
1.中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍和教師創(chuàng)新教學(xué)行為的基本現(xiàn)狀
以225位中小學(xué)教師感知到的學(xué)校差錯(cuò)管理氛圍、創(chuàng)新教學(xué)行為各因子的因子均分為統(tǒng)計(jì)指標(biāo),來(lái)比較中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍、教師創(chuàng)新教學(xué)行為各維度水平的狀況。
由表1可知,中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍和教師教學(xué)創(chuàng)新行為的均分大體在3分左右浮動(dòng),差錯(cuò)處理和教學(xué)創(chuàng)新行為分?jǐn)?shù)相對(duì)高于其他維度均值,分別是4.23分和6.22分,說(shuō)明兩者整體水平較高。在中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍的具體結(jié)構(gòu)上,差錯(cuò)處理的得分最高,其次是差錯(cuò)管理和差錯(cuò)預(yù)測(cè),而差錯(cuò)壓力的得分最低。在教師教學(xué)創(chuàng)新行為的具體內(nèi)容上,教師的興趣性得分最高,其次是開(kāi)放性,而發(fā)散性得分最低。
2.中小學(xué)教師創(chuàng)新教學(xué)行為在人口學(xué)變量上的差異分析
以中小學(xué)教師創(chuàng)新教學(xué)行為為因變量,將性別、學(xué)校性質(zhì)、是否班主任和教師職稱作為自變量進(jìn)行差異分析,結(jié)果見(jiàn)如下表格(表中數(shù)據(jù)只列出具有顯著性的情況)。
表2結(jié)果表明,教師創(chuàng)新教學(xué)行為下教師的興趣性、發(fā)散性及開(kāi)放性思維在不同學(xué)校性質(zhì)上存在顯著差異,通過(guò)事后比較可知,處于城市公立性質(zhì)學(xué)校的中小學(xué)教師在教學(xué)興趣性、發(fā)散性和開(kāi)放性思維上都顯著低于鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立性質(zhì)學(xué)校的中小學(xué)教師。
表3結(jié)果表明,在教師創(chuàng)新教學(xué)行為的具體方面,教師發(fā)散性思維在性別上存在顯著差異,男性教師在發(fā)散性思維上的平均分明顯高于女性教師。此外,教師的發(fā)散性思維與開(kāi)放性思維在是否擔(dān)任班主任方面都存在顯著差異,并且擔(dān)任班主任的教師在發(fā)散性思維和開(kāi)放性思維上的得分均高于不是班主任的教師。
3.中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍與教師創(chuàng)新教學(xué)行為的關(guān)系
(1)差錯(cuò)管理氛圍與創(chuàng)新教學(xué)行為的相關(guān)分析
表4結(jié)果表明,除差錯(cuò)壓力維度與教學(xué)創(chuàng)新行為各維度呈負(fù)相關(guān)外,差錯(cuò)管理氛圍其余三個(gè)維度均與教師創(chuàng)新教學(xué)行為各維度之間呈顯著正相關(guān),從統(tǒng)計(jì)結(jié)果中還可以看出,差錯(cuò)處理與創(chuàng)新教學(xué)行為興趣性的相關(guān)系數(shù)為0.396,表明中小學(xué)差錯(cuò)處理對(duì)教師教學(xué)興趣性的影響效應(yīng)可能具有協(xié)同性;教學(xué)行為的發(fā)散性,差錯(cuò)壓力與其相關(guān)性最高,說(shuō)明差錯(cuò)壓力越大,創(chuàng)新教學(xué)行為的發(fā)散性越弱;而差錯(cuò)處理與創(chuàng)新教學(xué)行為的開(kāi)放性關(guān)系最密切,在某種程度上說(shuō)明,學(xué)校差錯(cuò)處理的氛圍越濃,教師越能更好地展開(kāi)教學(xué)的創(chuàng)新。
(2)回歸分析
為了考察中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為的獨(dú)立作用,以創(chuàng)新教學(xué)行為各維度得分為因變量,以差錯(cuò)管理氛圍各因子得分為預(yù)測(cè)變量進(jìn)行逐步回歸分析。結(jié)果表明,在興趣性上,差錯(cuò)處理、差錯(cuò)壓力、差錯(cuò)管理進(jìn)入回歸方程,三者解釋量共為46.2%,三種差錯(cuò)氛圍對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為具有很強(qiáng)的預(yù)測(cè)力。在教師發(fā)散性思維上,差錯(cuò)壓力、差錯(cuò)處理和差錯(cuò)預(yù)測(cè)進(jìn)入回歸方程,三者解釋量共為38.8%,三種氛圍對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為預(yù)測(cè)力較高。在教師教學(xué)開(kāi)放性上,差錯(cuò)處理、差錯(cuò)預(yù)測(cè)和差錯(cuò)壓力進(jìn)入回歸方程,三者解釋量共為37.2%,三種氛圍對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為具有較高的預(yù)測(cè)力(見(jiàn)表5)。
三、討論與分析
1.中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍和教師創(chuàng)新教學(xué)行為的整體狀況分析
中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍與教師創(chuàng)新教學(xué)行為及其各因子均分在3分左右,整體氛圍還不錯(cuò)。究其原因,隨著素質(zhì)教育的積極推行,中小學(xué)差錯(cuò)管理制度日趨成熟,大大促進(jìn)了教師的創(chuàng)新教學(xué)行為。然而,在差錯(cuò)管理氛圍各因子得分上,差錯(cuò)預(yù)測(cè)因子和差錯(cuò)管理因子得分并不高,這表明中小學(xué)教師預(yù)測(cè)到差錯(cuò)發(fā)生的意識(shí)還相對(duì)薄弱,亟須培養(yǎng)和加強(qiáng)。差錯(cuò)處理因子的得分最高,表明現(xiàn)在的中小學(xué)教師在差錯(cuò)發(fā)生后更傾向于與同事溝通和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在教師教學(xué)創(chuàng)新行為各因子得分上,中小學(xué)教師教學(xué)興趣性因子得分較高,其次是教師教學(xué)開(kāi)放性思維,教師教學(xué)發(fā)散性因子得分最低,說(shuō)明當(dāng)下中小學(xué)教師對(duì)待教學(xué)的熱情還是很高漲的,但教學(xué)內(nèi)容方面的發(fā)散性思維不夠開(kāi)闊。
因此,在從事具體教學(xué)活動(dòng)時(shí),中小學(xué)教師也要敢于拋棄傳統(tǒng)的不敢犯錯(cuò)的思維模式,當(dāng)出現(xiàn)差錯(cuò)時(shí),勇敢面對(duì),積極主動(dòng)地分析其產(chǎn)生的原因,與同事溝通交流,找出差錯(cuò)背后潛藏的內(nèi)在規(guī)律,解決教學(xué)差錯(cuò),掌握差錯(cuò)處理的方法和路徑,從而總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)自身和學(xué)校整體教學(xué)創(chuàng)新能力的提升。
2.不同人口學(xué)變量中教師創(chuàng)新教學(xué)行為及各因子的差異分析
(1)教師創(chuàng)新教學(xué)行為在學(xué)校性質(zhì)上的差異分析
中小學(xué)教師教學(xué)興趣性、發(fā)散性和開(kāi)放性在不同學(xué)校性質(zhì)上存在顯著差異,鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立性質(zhì)的學(xué)校得分明顯高于城市公立性質(zhì)的學(xué)校。究其原因,鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立性質(zhì)的中小學(xué)教學(xué)管理可能更寬松些,不及城市公立性質(zhì)學(xué)校嚴(yán)格和規(guī)范,通常而言,“事過(guò)猶而不及”,管理太過(guò)嚴(yán)格,束縛了教師的開(kāi)放性思維,捆綁了教師的發(fā)散性思維,降低了教師對(duì)教學(xué)的興趣性,“約法三章”也需適度。而鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立學(xué)校則不同,它給予了教師更多的教學(xué)空間,不過(guò)分以條條框框?qū)處煹慕虒W(xué)加以限定,教師個(gè)性教學(xué)方法的施展得以保證。
(2)教師創(chuàng)新教學(xué)行為在是否班主任上的差異分析
數(shù)據(jù)分析表明,教師教學(xué)發(fā)散性和開(kāi)放性思維在是否班主任上存在顯著差異,擔(dān)任班主任的教師在發(fā)散性和開(kāi)放性上的得分均高些。主要原因可能是擔(dān)任班主任的教師處理的教學(xué)工作更繁雜、更具體,班主任須兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)與生活。班主任在日常的教學(xué)實(shí)踐中,會(huì)遇到紛繁復(fù)雜的教學(xué)事件,僅憑專業(yè)教學(xué)知識(shí)是無(wú)法應(yīng)對(duì)和處理的,教師的發(fā)散性和開(kāi)放性思維也至關(guān)重要,班主任需要靈活地處理各種教學(xué)事務(wù),保證學(xué)校教學(xué)活動(dòng)井然有序地開(kāi)展。
3.中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍與教師創(chuàng)新教學(xué)行為的關(guān)系分析
中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為具有顯著影響。差錯(cuò)處理、差錯(cuò)預(yù)測(cè)和差錯(cuò)管理有助于促進(jìn)教師創(chuàng)新教學(xué)行為,差錯(cuò)壓力不利于教師創(chuàng)新教學(xué)行為的產(chǎn)生。差錯(cuò)處理顯著正向預(yù)測(cè)教師教學(xué)興趣性、發(fā)散性思維和開(kāi)放性思維(Beta值分別為0.379、0.200、0.287,P<0.001;P<0.01),差錯(cuò)預(yù)測(cè)顯著正向預(yù)測(cè)教師教學(xué)的發(fā)散性思維和開(kāi)放性思維(Beta值分別為0.1999、0.222;P<0.01),差錯(cuò)管理顯著正向影響中小學(xué)教師教學(xué)的興趣性(Beta值為0.183;P<0.01)。即中小學(xué)差錯(cuò)管理氛圍下的差錯(cuò)處理、差錯(cuò)預(yù)計(jì)和差錯(cuò)管理對(duì)教師創(chuàng)新教學(xué)行為有顯著正向預(yù)測(cè)作用。
這給中小學(xué)教學(xué)管理實(shí)踐帶來(lái)新的啟示,差錯(cuò)孕育創(chuàng)新,教學(xué)創(chuàng)新行為的產(chǎn)生是基于教師不斷的教學(xué)試錯(cuò),與同事不斷溝通、學(xué)習(xí)并歸納總結(jié)的結(jié)果[7]。中小學(xué)教學(xué)管理階層要改變對(duì)差錯(cuò)的認(rèn)識(shí),要認(rèn)識(shí)到教學(xué)工作中出現(xiàn)差錯(cuò)在所難免,包容、理性地對(duì)待差錯(cuò)尤為重要[8]。包容差錯(cuò)并非對(duì)教學(xué)中所出差錯(cuò)熟視無(wú)睹,而是在教師由于疏忽出現(xiàn)差錯(cuò)的前提下,學(xué)校理性地看待教師在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的差錯(cuò),特別是教師因?yàn)樘剿餍碌慕虒W(xué)方法而出現(xiàn)的差錯(cuò)要持包容態(tài)度,并對(duì)教師的探索和創(chuàng)新想法給予鼓勵(lì)和支持。中小學(xué)??煽紤]以周或月為劃分周期,在教師間組建學(xué)習(xí)小組,共同探討教學(xué)差錯(cuò)問(wèn)題,達(dá)到糾正差錯(cuò)、總結(jié)提升的目的。鼓勵(lì)教師大膽實(shí)踐,積極探索,正確面對(duì)所出差錯(cuò),促進(jìn)教師間的差錯(cuò)學(xué)習(xí)、溝通和思考,引導(dǎo)教師從差錯(cuò)中不斷學(xué)習(xí)、不斷突破、不斷創(chuàng)新教學(xué),從而營(yíng)造出良好的差錯(cuò)管理氛圍,提高教師創(chuàng)新教學(xué)行為的積極性。
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[作者:錢(qián)月圓(1993-),女,江蘇泰州人,江南大學(xué)人文學(xué)院在讀碩士研究生;韋雪艷(1975-),女,吉林白山人,江南大學(xué)人文學(xué)院副教授,博士,碩士生導(dǎo)師。]
【責(zé)任編輯 鄭雪凌】