張強　劉月蘭

摘 要 微課是大數(shù)據(jù)時代課程體系碎片化的一種形式，是具有完整知識結(jié)構(gòu)的微小課程。微課發(fā)展受到基礎物質(zhì)條件和社會條件的制約，暴露出諸多問題，如對課程情境的忽視、經(jīng)濟文化基礎的制約，以及當前的微課缺乏容熵性。其原因在于，微課發(fā)展中其設計結(jié)構(gòu)、使用過程、適應范圍等都存在著許多誤區(qū)。本文通過揭示微課所存在的誤區(qū)并分析其原因，對微課的發(fā)展理念進行探析，從而促進微課的發(fā)展。

關鍵詞 微課 碎片化 誤區(qū) 發(fā)展理念

微課作為大數(shù)據(jù)時代課程體系碎片化的一種形式，因缺乏有效的統(tǒng)合而形成一種相對獨立的微觀結(jié)構(gòu)。微課即微課程（micro-lecture），其概念由美國的戴維·彭羅斯于2008年首次提出，其雛形是1993年美國北愛荷華大學的“60秒有機化學教程”及1995年英國納皮爾大學的“一分鐘演講”[1][2]。2006年薩爾曼·可汗推出可汗學院，他錄制的微型視頻在美國基礎教育領域風行一時。2007 年美國化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯在微型視頻的實踐基礎上提出“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念。在國內(nèi)，廣東佛山的胡鐵生首先提出“微課”概念：微課是根據(jù)實踐教學要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合[3]。隨著大數(shù)據(jù)時代的來臨，微課也發(fā)展出新的模式。2013年，加州大學伯克利分校的 Armando Fox 教授提出了“小微課”（Small Private Open Online Courses，SPOC）平臺的教學模式[4]。因為具有彈性化學習、多元化授課、海量資源選擇的特色，“小微課”平臺也被稱之為“下一代的教科書”。

微課作為一種新的教學資源和教學方式，即在線視頻與翻轉(zhuǎn)課堂共同體，雖然有微課理論不斷完善以及各種微課視頻大量涌現(xiàn)，但很少能夠在課堂上看到與課堂非常契合的優(yōu)質(zhì)微課資源。從微課發(fā)展的狀況來看，微課的教育定位是教育技術層面上的教學輔助，是傳統(tǒng)的課堂教育的教學過程中對相關知識點的補充。而這種教學輔助的定位導致微課是碎片化的延續(xù)。微課，其微小的結(jié)構(gòu)單元在碎片化的體系中能保持完整的邏輯結(jié)構(gòu)，并在短時間內(nèi)形成以一個小的知識點為核心的完整課程。微課定位為微小課程，其本身瑣碎的知識點決定了這種碎片化的課程很難統(tǒng)合成一個系統(tǒng)的課程體系。這種模式導致微課的發(fā)展不能獲得準確的定位，因而產(chǎn)生諸多問題。

一、微課發(fā)展中涌現(xiàn)的問題

微課從最初的雛形到目前發(fā)展到網(wǎng)絡平臺階段，因區(qū)域差異、發(fā)展程度差異及其認知的理念差異，導致其發(fā)展過程中面臨諸多問題。相對于傳統(tǒng)課堂所要完成眾多復雜的教學內(nèi)容、達成多個教學目標而言，“微課”的教學目標相對單一，教學內(nèi)容更加精簡，教學主題更加突出[5]。這種單一而微小的結(jié)構(gòu)是目前微課發(fā)展的優(yōu)勢所在，也是目前微課所面臨的問題癥結(jié)所在。

1.對微課情境差異的忽視

微課的情境差異表現(xiàn)為，空間跨度較大的區(qū)域之間的差異和文化與存活習慣跨度較大的城鄉(xiāng)之間的差異。這些差異在整體層面上影響到微課的發(fā)展。教學依賴情境的內(nèi)容和形式，在課程的設計、教學以及推廣中都會表現(xiàn)出情境的依賴性。在微課的制作和使用中很容易忽視這種依賴性。

首先微課的情境依賴度高。知識具有情境性，脫離情境的知識是缺乏活力的。微課設計表現(xiàn)出情境性，這種情境是一種固化在視頻中的情境，視頻作為微課進行的載體與最初預設的情境會有一定的出入。這種微課自身的情境與使用區(qū)域差異越明顯，其產(chǎn)生的情境不適應也越大。

微課教學過程中情境預設與教學實際情境的差異，導致微課并不能形成一個有效的教學情境。如，東部沿海地區(qū)的教師制作的關于農(nóng)業(yè)發(fā)展問題的微課，其對農(nóng)業(yè)的定位會很習慣地融入當?shù)氐臍夂蚝娃r(nóng)業(yè)情境，而這些情境性的內(nèi)容在微課中是不會進行解釋的。這種基于特定環(huán)境的情境很容易被具有相似情境的人所接受，并能夠在一定程度上達到預期的教學效果。而這個微課，在西部內(nèi)陸地區(qū)使用時，就會因為微課的預設環(huán)境情境與現(xiàn)實的環(huán)境情境差異較大，與現(xiàn)實所描繪的農(nóng)業(yè)以及氣候的設定產(chǎn)生較大差異而很難達到微課情境的預期。又如，經(jīng)濟差異導致微課情境預設的差異，在微課介紹速度與距離時描繪的火車、飛機等在城市地區(qū)司空見慣的交通工具，在農(nóng)村地區(qū)根本就沒有接觸過，因此很難形成概念。在短暫的時間里微課根本就無法顧及其中的差異，因此極大地影響了微課教學目標的達成。使用情境與設計情境的差異導致教學效果很難保證。

其次，忽視了微課的宏觀文化背景。微課所提倡的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，在國內(nèi)課堂上使用的時候并沒有考慮文化體制的差異性。雖然微課可以通過設計及教師在課堂上的有效運用達到教學效果，但模式不能夠滿足考試的需求，同樣在文化上缺少認同。微課的碎片化特征，以及情境的固化性卻在一定程度上瓦解著傳統(tǒng)課堂的形式，割裂了傳統(tǒng)課堂所營造的整體感，使得學生缺失對知識的整體把握，也在一定程度上破壞了傳統(tǒng)課堂營造的情感教育氛圍。這種情況下，微課的使用在很大程度上招致了不少無形的抵觸。

2.經(jīng)濟文化基礎的制約

中國城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)以及沿海與內(nèi)陸的經(jīng)濟差異對教育的影響并不僅僅表現(xiàn)在教育投資上的差異，也表現(xiàn)在文化上的差異，在文化的認同中缺乏一種耦合性。缺失耦合性的文化中所建立的微課程體系，其可適用性受到制約。雖然大數(shù)據(jù)時代讓個性化教育成為一種可能，而這種教育模式卻受到教育資源的制約。在經(jīng)濟發(fā)展良好的東部及城市地區(qū)，微課發(fā)展面臨的是資源配置的問題，西部及農(nóng)村地區(qū)則面臨資源不足與資源配置不均共存的問題。

微課作為一個微結(jié)構(gòu)的課程體系，碎片化及大數(shù)據(jù)的特色決定了其必須有一個基于個體的網(wǎng)絡交互工具，如手機電腦等。雖然這些工具在快速普及，但仍然很少用在微課教學中。東部城市地區(qū)基于網(wǎng)絡的配套設施完善，很多學校嘗試用網(wǎng)絡交互形成一個新的教學模式，而這種新的教學模式推廣受到經(jīng)濟基礎的極大制約。微課對教師和學生有著更高的要求，需要擁有良好的教學習慣以及可以有效實施教學的物質(zhì)基礎。在物質(zhì)基礎達標的情況下，很多時候卻缺少有效的資源配置，現(xiàn)有的網(wǎng)絡平臺也無法適應微課發(fā)展。而西部農(nóng)村地區(qū)的問題是全方位的。那些資源極度匱乏地區(qū)基本上沒有開展微課的基本條件。資源相對缺乏的地區(qū)，微課開展也很不理想，有限的資源可以勉強進行微課教學，而事實上，這些有限的資源在正常情況下連合理的配置都做不到，其教育理念受到區(qū)域文化和經(jīng)濟基礎的制約，并缺少在大數(shù)據(jù)時代進行教育的內(nèi)驅(qū)力。

3.微課缺乏足夠的容熵

微課表現(xiàn)在其過于精細化，即設計和使用所提出的要求高于目前教師和學生所能夠達到的水平。過于精細化導致微課無法高效或有效地操作。微課理念具有結(jié)構(gòu)化的知識點，以及非常緊湊的時間限制。如果微課擁有完整的知識結(jié)構(gòu)，能夠在短短幾分鐘內(nèi)將一個知識點描繪解釋得很清楚，那么就能夠極大地提高學習者的學習效率。但事實上這個高效率是建立在優(yōu)質(zhì)微課程的基礎上的，并且能夠結(jié)合情境有效地使用。以目前我國微課教學的發(fā)展水平以及大數(shù)據(jù)模式下網(wǎng)絡普及應用程度，在缺乏足夠的優(yōu)質(zhì)微課程的情況下，建立一個高效的微課體系是很難實現(xiàn)的。微課本身缺乏容熵性，能夠?qū)崿F(xiàn)有效學習的學生以及教師只是一小部分，大部分教師和學生在使用微課的時候很難達到高的效率，或者根本無法從傳統(tǒng)教學模式轉(zhuǎn)換到微課教學中。

二、微課發(fā)展弊端的緣由歸結(jié)

微課的課程組織形式?jīng)Q定了微課的發(fā)展方向及發(fā)展過程。微課是針對碎片化的小的結(jié)構(gòu)單元設計的，與傳統(tǒng)教育的大單元式的教學并不沖突，只是其側(cè)重點不同。微課在課程設計、教學過程、適用范圍等方面問題的形成原因是多方面的。

1.微課課程設計結(jié)構(gòu)問題

首先，微課缺乏理論駕馭。因微課發(fā)展迅速，其制作并無統(tǒng)一的標準，在制作過程中更多依賴于制作者的自身素質(zhì)。這種自身的素質(zhì)并非是教師傳統(tǒng)意義上的素質(zhì)，而是能夠駕馭微小結(jié)構(gòu)的課程并能夠?qū)⒅赁D(zhuǎn)化為微課的素質(zhì)。微課的制作者通過參考其他的視頻錄制，以及其他的相關理論進行制作。因其可操作性差，缺少專業(yè)性的支撐，沒有一個專門的系統(tǒng)，因此目前的微課制作很多由教師獨立完成所有的流程。在這種情況下，很難形成一個規(guī)范的微課制作。

其次，微課缺乏教育經(jīng)濟性價比。鑒于微課作為教育技術的應用領域，其制作具有技術專業(yè)性以及教育專業(yè)性，制作微課需要相關的專業(yè)知識，而擁有這些專業(yè)知識并且能夠制作微課的人不多，因此微課的制作不能夠在專業(yè)教師和專業(yè)制作者匹配上形成一個良好的優(yōu)質(zhì)集合，導致微課在制作的數(shù)量和質(zhì)量方面都不盡如人意。目前，很多微課都是由一線教師獨立完成的，不同的人在使用不同的視頻編輯軟件進行編輯，微課制作的效果也是參差不齊。雖然這種微課節(jié)省經(jīng)濟成本，但給教師帶來不小的負擔，而其教學效果也不盡如人意。這種制作形式使優(yōu)質(zhì)微課的成本居高不下。

再次，微課應用領域具有局限性。微課的課程結(jié)構(gòu)決定了其知識容量有限，這種有限知識在講究系統(tǒng)性的傳統(tǒng)教育中并不適合在所有的學科中作為一種教學資源來使用，很多時候，相互關聯(lián)不緊密的碎片化的課程并不能夠形成一個完整的知識概念。

2.微課使用過程中的誤區(qū)

首先，在實際教學中微課的使用效率并不高。微課在制作出來之后并沒有得到好的推廣和使用。在微課發(fā)展比較好的地區(qū)，一些學校建立了微課資源庫，但微課的運用仍停留在觀念認識的層面上，在實際中很少操作使用。教師并不認可這種基于學生互動的微小課程，這種課程僅應用于教學，在很大程度上不能達成教學目標。學生也因為并不能夠通過微課獲得比傳統(tǒng)課堂更多的東西，所以很少通過資源庫進行學習。

其次，教師和學生使用微課的方式不對。因為優(yōu)質(zhì)微課資源的不足及微課資源參差不齊，教師和學生很難通過微課的教學方式進行學習，也導致微課這種課程資源的使用在很大程度上并沒有按照適合微課教學的模式展開。微課的課堂應用忽視了課前學習、課后學習、翻轉(zhuǎn)課堂、說課評課、教師網(wǎng)絡研修、教師培訓等方面更重要的作用[6]。這種應用使微課失去了教學中的意義，也在一定程度上割裂了傳統(tǒng)課堂的整體性。

再次，教育主管部門對微課概念的理解并不到位。教育主管部門并沒有將微課當做一門課程來看待，而是將微課作為一種視頻資源來處理。在這種情況下就很少有針對微課發(fā)展的政策提出。對微課教學發(fā)展的投入，也僅僅停留在建立視頻資源庫的層次。

3.微課的適應范圍有誤區(qū)

微課適用范圍存在一定偏差，表現(xiàn)在微課使用過度與應用不足同時存在，以及微課的應用領域重心存在偏差。其實微課是結(jié)構(gòu)化的微小課程，并不適合所有的教育領域。

微課在基礎教育領域應用是過度的。基礎教育的課程主要是為培養(yǎng)學生的系統(tǒng)分析的能力、建立系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)以及培養(yǎng)學生的社會化習慣的情感教育等多重目標服務的。具有此種功能的課程要有成體系的大量知識以及學習，也需要足夠多的時間并通過學生與教師以及學生之間的充分互動來完成。微課并不能達成此種教學目標。使用微課來取代傳統(tǒng)課程的教學方式就是一種應用過度，很難達到課程所要求的教學目標。而作為傳統(tǒng)教學的輔助方式，又因為微課相對獨立的教學方式和微觀的結(jié)構(gòu)特點，在教學中理論預期的教學效果因為其他的原因并不能夠達成。

微課教學所適用的年齡也存在一定的誤區(qū)，并非所有年齡階段的群體都能夠從微課中學到預期的知識。認知水平未達到形式運算階段的兒童，無法確定能夠在這種碎片化的課程模式中學到相應的東西[7]。這種情況下的微課適用狀態(tài)也與傳統(tǒng)教育的理念有所偏差。傳統(tǒng)教育方式的理念是在學習知識的過程中培養(yǎng)社會規(guī)范，而微課這種碎片化的教學并不能夠達到這些要求。同時，微課的質(zhì)量問題以及教師和學生操作在沒有形成統(tǒng)一標準的情況下通過微課實現(xiàn)傳統(tǒng)教育的效果并不容易。目前，微課在基礎教育領域中的推廣使用力度遠大于高等教育與職業(yè)教育等以成人為教育主體的教育領域。

微課的碎片化特征使其在非傳統(tǒng)教育領域及理工科固定模式的課程中有著廣闊的應用前景。正因全民教育、終身教育、個性化教育、職業(yè)教育等教育領域與傳統(tǒng)教育方式有很大不同，微課的應用很少。在這些微課擁有實際價值的教育領域中缺少足夠的開發(fā)者，專業(yè)的領域與微課制作很難形成一種合力，導致微課的數(shù)量及質(zhì)量無法保證，并且這些領域本身受到各種因素的制約，很難形成一個良好的微課使用環(huán)境，造成了即使對微課有需求的群體也無法獲得相應的資源。

三、微課發(fā)展的教育理念探析

大數(shù)據(jù)時代的教育所需要的變革并不是以教育技術發(fā)展引導教育變革，而是用教育理念變革使教育技術促進教育變革。微課的發(fā)展所面臨的誤區(qū)的核心問題，不在于微課技術上的障礙，而是教育理念變革需要一個合適的方式。教育進步不是教育技術發(fā)展就會進步，而是教育技術的進步是以人的發(fā)展為支撐點，教育的本真是培養(yǎng)人的真善美。以此為支撐，形成一個微課發(fā)展的新模式。

1.碎片化模式下的秩序?qū)で?/p>

為了更好地讓微課發(fā)展，必須在碎片化的當下尋求微課的新秩序。大數(shù)據(jù)時代的微課基于傳統(tǒng)的因果關系的線性思維方式不能適應當前的形式。海量的數(shù)據(jù)以及基于網(wǎng)絡的交互模式，給基于因果關系的傳統(tǒng)教學的線性邏輯帶來了不小的沖擊。傳統(tǒng)教學模式在大數(shù)據(jù)中尋找最優(yōu)解決方案并通過線性的邏輯關系形成問題及其解決方案。

微課基于大數(shù)據(jù)下碎片化的集合，形成了微觀上有序，而整體上卻無序的知識點。這種包含情境并結(jié)構(gòu)化的知識點，在傳統(tǒng)的教學模式下很難發(fā)揮出自身價值。

從現(xiàn)代教學的理念來看，學生的個性化教學即為一種以人為本的教育模式，微課所體現(xiàn)的價值所在也是以人為本教學模式的優(yōu)質(zhì)集合。學生在微觀情境中選擇適合學生發(fā)展的模式，并形成一種優(yōu)化選擇的積累。

這種發(fā)展更多的是理念上的發(fā)展，而現(xiàn)實可行性并不高。傳統(tǒng)教育所表現(xiàn)出的價值理念與微課所要展現(xiàn)的價值理念并存，形成一個屬于自己發(fā)展的教育周期。只是微課的發(fā)展更加適應發(fā)展趨勢，而不是當前條件下的教育。

2.潮流與傳統(tǒng)的共生融合

微課所表現(xiàn)的碎片化特性，沒有體現(xiàn)出比傳統(tǒng)教學有更大的優(yōu)勢，尤其是在個體社會化的過程中，傳統(tǒng)教育是小數(shù)據(jù)時代經(jīng)典范式的集成，是小數(shù)據(jù)模式下的最優(yōu)選擇。微課這種可以利用碎片化時間進行有效學習的方式，也碎片化了完整的時間。微課作為技術性指標，其操作是由人所決定的。微課的人文性是適應教育培養(yǎng)人的理念，并不是在技術層面上進行改變，課程結(jié)構(gòu)的設計應以學生為主體、以教師為主導的，而不是以教育技術的媒介為主導的。微課程更好地與教育目標和教育制度耦合，形成基于大數(shù)據(jù)模式的教育生態(tài)，才是微課程發(fā)展的方向。

微課在設計中采用開放的模式，將課程與學生本身在學習中的情境進行融合，將人本主義融入到每一個碎片中，讓這些碎片進行有機的結(jié)合，形成一種可以構(gòu)建的教學模式。這種模式中，教師的身份轉(zhuǎn)換和傳統(tǒng)教育是不一樣的，屬于碎片情境的組織者。大數(shù)據(jù)時代教師針對微課教學應該具有的比傳統(tǒng)更多的是情境體系的架構(gòu)，而非傳統(tǒng)的知識傳授，但這種架構(gòu)是由教師從傳統(tǒng)教學模式過渡而來，并非一蹴而就。這種漸變在微課發(fā)展中能夠減少更多的偏誤，從而形成微課發(fā)展的一個新模式，與傳統(tǒng)教育形成一種共生融合的發(fā)展狀態(tài)。

參考文獻

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[作者：張強（1987-），男，陜西延川人，石河子大學師范學院在讀碩士研究生；劉月蘭（1968-），女，江蘇沛縣人，石河子大學師范學院教授，碩士生導師。]

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