李根全　陸金元

“生成”是新課程倡導(dǎo)的一個(gè)重要教學(xué)理念。生成性的課堂提問要求教師不僅要把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)“主體”，還要把學(xué)生從只能接受和回答問題的角色改變成解決學(xué)習(xí)問題的主人和課堂提出問題的生成者。一節(jié)課的教師提問，如何通過“預(yù)設(shè)”去促進(jìn)“生成”，通過“生成”完成“預(yù)設(shè)”的目標(biāo)；在“預(yù)設(shè)”中體現(xiàn)教師的匠心，在“生成”中展現(xiàn)師生智慧互動的火花，這是值得我們深入思考和研究的問題。

一、精心預(yù)設(shè)，鋪就有效課堂提問的可能

預(yù)設(shè)課堂提問時(shí)需要思考三個(gè)問題：第一是該學(xué)習(xí)內(nèi)容的目標(biāo)是什么，課堂提問是圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的，教學(xué)目標(biāo)也為課堂提問時(shí)師生的互動確定了方向。第二是學(xué)生在回答這個(gè)問題時(shí)會回答到什么程度，這為起始材料的選擇與環(huán)節(jié)的梯度把握提供了依據(jù)。第三是學(xué)生的回答如果與預(yù)設(shè)問題的答案不一致，應(yīng)該預(yù)設(shè)怎樣的第二套提問方案。

上面的幾個(gè)問題考慮過后，我們可以圍繞以下幾個(gè)方面預(yù)設(shè)課堂提問：

1.圍繞教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)問題

教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)是全面、具體、富有彈性化的。不同的教學(xué)目標(biāo)，必然帶來不同的課堂提問的預(yù)設(shè)。

如《正比例的意義》這一課，如果教學(xué)目標(biāo)是定在通過教學(xué)使學(xué)生掌握正比例的意義，正確判斷兩個(gè)量是不是正比例關(guān)系，那么課堂提問一定是緊緊圍繞這一個(gè)知識目標(biāo)展開的。如果教師定的目標(biāo)除了知識目標(biāo)，還有情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面，比如：通過討論培養(yǎng)學(xué)生的互助合作意識等等，那么課堂提問中肯定就有小組合作方面的提問設(shè)計(jì)。

2.圍繞教學(xué)重點(diǎn)預(yù)設(shè)問題

圍繞“重點(diǎn)”設(shè)計(jì)問題主要有以下幾種類型：

（1）抓“模糊點(diǎn)”設(shè)計(jì)問題。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，常有一些容易與其他內(nèi)容相混淆的知識，對這些模糊點(diǎn)必須予以澄清。如在教學(xué)《正比例的意義》時(shí)，為了突出正比例的意義，教師設(shè)計(jì)了這樣的提問：“在x+y=5、xy=5和y=5x中，表示x和y這兩種量成正比例關(guān)系的式子是哪一個(gè)？”這樣便能突出正比例關(guān)系的意義中“比值不變”這一核心點(diǎn)。通過模糊點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問，也可以使學(xué)生在愉悅的氣氛中增強(qiáng)分析辨別的能力，提高思維的嚴(yán)謹(jǐn)性和精確性。

（2）抓“盲點(diǎn)”設(shè)計(jì)問題。所謂“盲點(diǎn)”是在正常思維中不容易被注意到，但實(shí)際運(yùn)用中又往往會影響學(xué)生正確思維的問題。如教學(xué)《正比例的意義》時(shí)，許多學(xué)生通過對正比例關(guān)系的初步了解，把正比例的意義就理解成一個(gè)量擴(kuò)大（縮?。硪粋€(gè)量也就隨著擴(kuò)大（縮?。瑢?shí)際上是還要兩個(gè)量的比值一定時(shí)，這兩個(gè)量才成正比例關(guān)系。因此教學(xué)時(shí)，我們可以在練習(xí)部分進(jìn)行這樣的提問：“圓的周長和它的半徑是否成正比例關(guān)系？圓的面積和它的半徑是否成正比例關(guān)系？”通過討論，學(xué)生就會體會到，雖然圓的面積是隨著半徑擴(kuò)大（縮?。┒鴶U(kuò)大（縮小），可是擴(kuò)大（縮?。┑谋稊?shù)是不相同的，也就是比值不一定，因此圓的面積和半徑不成正比例關(guān)系，而圓的周長和它的半徑成正比例關(guān)系。

二、關(guān)注生成資源，演繹有效課堂提問的精彩

1.由質(zhì)疑生成

新課程的課堂教學(xué)是一種開放性、多向性的信息交流場所。教師在進(jìn)行課堂提問之后，由學(xué)生反過來向教師和其他學(xué)生質(zhì)疑問難，這其實(shí)就是生成新的提問。

案例：在認(rèn)識圓柱的側(cè)面積時(shí)，是把圓柱的側(cè)面沿一條高剪開，展開后可能是長方形，也可能是正方形。在進(jìn)行圓柱體積公式的推導(dǎo)時(shí)，把圓柱底面等分成若干等份，切開后拼成一個(gè)近似的長方體。這時(shí)，一位學(xué)生舉手問：“那也可能拼成一個(gè)近似的正方體吧？”許多學(xué)生似懂非懂。我啟發(fā)他們：“討論一下，在什么情況下才可能拼成一個(gè)正方體？”經(jīng)過討論，學(xué)生舉手說：“不可能拼成一個(gè)近似的正方體。因?yàn)橹挥懈摺⒌酌鎴A的半徑和圓周長的一半相等時(shí)，才可能拼成一個(gè)近似的正方體。而圓周長的一半是πr，πr永遠(yuǎn)不可能和r相等，因此不可能拼成一個(gè)近似的正方體?！?/p>

2.由錯(cuò)誤生成

新知教學(xué)中，學(xué)生限于自己的知識水平，在思考的過程中出現(xiàn)一些錯(cuò)誤的想法，這是非常正常的。教師如果從伴隨著教學(xué)過程的錯(cuò)誤出發(fā)，生成性地提出一些問題，往往能起到事半功倍的效果。

案例：有個(gè)問題是：一個(gè)圓柱體側(cè)面積是100平方厘米，底面半徑是4厘米，它的體積是（ ）。在講解這道題之前，我已嘗試算過。這道題除了列式比較復(fù)雜之外，計(jì)算也是個(gè)難點(diǎn)。許多學(xué)生只列了個(gè)算式：100÷（4×2π）×4×π。我是這樣問的：

師：這題好像挺難的。

生齊聲說：不難，不難。

師：不難嗎？這題好像除不盡嘛！

一部分學(xué)生說：是除不盡。

另一部分學(xué)生說：能除盡。

師：那誰有高見，給我們大家說說呢？

生：要求圓柱的體積，必須知道底面積和高。這兩個(gè)條件都沒有告訴我們。底面積=半徑的平方×πr，而高=側(cè)面積÷底面周長。因此圓柱的體積就是100÷（4×2π）×4×π=100×2=200（立方厘米）。

三、預(yù)設(shè)與生成，共同注釋課堂提問的有效性

1.問題設(shè)計(jì)：給學(xué)生留下足夠的空間

有效的課堂提問，問題不能預(yù)設(shè)得太多、太細(xì)，否則在進(jìn)行課堂提問時(shí)教學(xué)就沒有生成的空間了。按照問題思維空間的大小，可以分為限定眭提問和非限定性提問。以《正比例的意義》的導(dǎo)入部分為例：同樣是在認(rèn)識兩個(gè)相關(guān)聯(lián)的量之后，復(fù)習(xí)常用的數(shù)量關(guān)系式：

設(shè)計(jì)一：這幾個(gè)數(shù)量關(guān)系式你會填嗎？路程：時(shí)間=；總價(jià)：數(shù)量=；工作總量：工作時(shí)間=。

設(shè)計(jì)二：你還知道哪兩個(gè)量是相關(guān)聯(lián)的量？

顯然，第二個(gè)問題的思維空間要大些。學(xué)生在鞏固舊知的同時(shí)，也非常自然地將數(shù)量關(guān)系和新知“兩個(gè)相關(guān)聯(lián)的量”融合在一起。

2.提問過程：在生成時(shí)“變奏”

教學(xué)過程是一個(gè)生成性的動態(tài)過程，有著一些我們無法預(yù)見的教學(xué)因素和教學(xué)情境。因此，教學(xué)中經(jīng)常會有與課前預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生，這些意外其中就蘊(yùn)含著許多有價(jià)值的教學(xué)資源。教師要根據(jù)生成的新情況，及時(shí)改變原先的教學(xué)思路和設(shè)想。

綜上所述，沒有預(yù)設(shè)就沒有生成，光有預(yù)設(shè)沒有生成就談不上精彩。有效的課堂提問必然是預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一。