胡荷英

摘 要：天真爛漫，崇尚新奇，樂(lè)于玩耍都是兒童的天性，新課標(biāo)背景下，如何在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中最大化發(fā)揮兒童的天性，是有效激活他們學(xué)習(xí)興趣，確保語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵?；谏鲜霰尘?，本文將“兒童本位”作為思路，以理論結(jié)合案例的論述方式，探究一種以兒童天性為中心，構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文課堂情境的策略，最后，提出了一些優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文“兒童本位”教學(xué)的建議。

關(guān)鍵詞：兒童本位；小學(xué)語(yǔ)文；個(gè)性本位；表演本位；比較本位

一、兒童本位之界定

兒童本位之概念，早已有之。早在1921年，我國(guó)偉大的文學(xué)家、教育家郭若沫先生便發(fā)表了《兒童文學(xué)之管見(jiàn)》一文，指出：“兒童文學(xué)，應(yīng)是以兒童本位的文字，創(chuàng)造出的語(yǔ)言文字藝術(shù)。”這是我國(guó)首次提出兒童本位的概念，而瑞士著名兒童心理學(xué)家J.Piaget在其代表理論《建構(gòu)主義理論》中也提出了“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)性，充分發(fā)揮兒童天性”的思想，上述兩位學(xué)者理論思想的實(shí)質(zhì)便是“兒童本位”。充分發(fā)揮兒童的本位性，意在以兒童天性為因子，構(gòu)建一種主動(dòng)性的課堂。它與傳統(tǒng)模式下，以“教師為主體，學(xué)生為客體”的教學(xué)形式有根本性的區(qū)別，在現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)充分借助兒童本位思想，在教學(xué)中發(fā)揮兒童的天性，構(gòu)建自由、有趣、有用的語(yǔ)文課堂情境。

二、小學(xué)語(yǔ)文課堂兒童本位之教法

（一）尊重兒童的個(gè)性本位，教“自由”的語(yǔ)文

每一名兒童，都有著自己的個(gè)性，可以說(shuō)，個(gè)性伴隨著他們的成長(zhǎng)。在多年的教學(xué)中我發(fā)現(xiàn)，不同的孩子對(duì)語(yǔ)文課本中同一篇課文的理解常常存在差異，他們的想法有時(shí)很天真，有時(shí)很新穎，換句話說(shuō)，對(duì)同樣的知識(shí)孩子們都有自己的不同理解，而教師教學(xué)中習(xí)慣性的教法，便是將他們的想法統(tǒng)一成一種，在某種程度上，忽視了孩子們的本位性。盧梭曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“要尊重兒童，不要急于對(duì)他們的想法做出好或壞的判斷?！币詢和疚粸槔砟畹男W(xué)語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)充分尊重兒童的個(gè)性，并積極引導(dǎo)他們這種個(gè)性。

例如，在教授人教版四年級(jí)課文《去年的樹(shù)》時(shí)，班上的孩子們便提出了不同的主旨意見(jiàn)，有的孩子認(rèn)為“課文的主旨在于提倡環(huán)境保護(hù)”，有的孩子則認(rèn)為“課文的主旨是誠(chéng)信友善”……在教學(xué)過(guò)程中，我并沒(méi)有一味地去否認(rèn)孩子們的想法，而是充分尊重他們的意見(jiàn)，在賞識(shí)和肯定每一種想法的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)了自主繪本展現(xiàn)課堂，讓孩子們拿出畫(huà)筆，將他們腦海中所想繪制成圖畫(huà)，再進(jìn)行相互間的交流，如此一來(lái)，課堂成為孩子們心靈交流和碰撞的自由樂(lè)園，孩子們通過(guò)圖畫(huà)語(yǔ)言，積極表達(dá)了自己的想法，繪聲繪色，教學(xué)效應(yīng)十分完美。

（二）激活兒童的表演本位，教“有趣”的語(yǔ)文

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“讓孩子們體會(huì)到一種親身參與學(xué)習(xí)的情感，是激發(fā)他們學(xué)習(xí)興趣的有效途徑?！眱和紭?lè)于展現(xiàn)自我，這是他們的天性，方式亦多種多樣，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)構(gòu)建合適的情景，去最大化激發(fā)兒童的這種自我展現(xiàn)天性。在多年的教學(xué)中，我嘗試了“演繹本位”教學(xué)這種方式，所謂的“演繹本位”，即以課文內(nèi)容為引子，在為學(xué)生教授其核心內(nèi)容的基礎(chǔ)上，發(fā)掘文中的表演元素，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解，圍繞課文內(nèi)容，自主編譯劇本和演繹形式，最后，采用分組演繹的方式，進(jìn)行演出匯報(bào)，讓孩子們?cè)诒硌葜?，盡情展露自我。

例如，在人教版四年級(jí)課文《小木偶的故事》教授結(jié)束后，我便引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)啟了演繹的大門(mén)。在具體的實(shí)踐中，我將班上學(xué)生分為若干組，演繹的方向多種多樣，主要分為故事前傳、故事還原、故事后續(xù)三種不同的方向，各小組結(jié)合自身的理解和想象創(chuàng)設(shè)劇本，演繹的方式可以是童話劇、小品劇等，其核心在于充分發(fā)揮孩子們的本位想象力，而我則在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，給予他們以指導(dǎo)。最后，當(dāng)所有小組都準(zhǔn)備完善后，一場(chǎng)別開(kāi)生面，且生動(dòng)有趣的語(yǔ)文演繹課拉開(kāi)了序幕。

（三）引導(dǎo)兒童的比較本位，教“有用”的語(yǔ)文

喜歡拿不同的事物進(jìn)行對(duì)比，發(fā)掘其中的不同，并找尋樂(lè)趣亦是兒童的天性之一。在兒童本位教學(xué)中，教師亦可抓住孩子們的這一特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)比較性語(yǔ)文教學(xué)課堂，在比較學(xué)習(xí)中，讓孩子們感受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的魅力和實(shí)用性。當(dāng)然，教學(xué)過(guò)程中需要教師充分詮釋比較的含義，幫助孩子們發(fā)現(xiàn)比較的意義，如此一來(lái)，才能夠起到有效引導(dǎo)，激活兒童對(duì)比分析能力的目的。

例如，在教授《巨人的花園》一課時(shí)，我便展開(kāi)了比較性教學(xué)，將這篇課文與作者王爾德的另一篇童話《自私的巨人》進(jìn)行了比較，提出幾個(gè)比較性問(wèn)題，例如：兩篇課文的寫(xiě)作思路有何異同？寫(xiě)作的風(fēng)格有何異同？故事情節(jié)是否有可比性？……在此基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生展開(kāi)比較想象，讓他們從一個(gè)更深的層面去領(lǐng)會(huì)王爾德童話故事中的比較審美性。

三、兒童本位視閾下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)優(yōu)化建議

（一）教學(xué)方式應(yīng)符合兒童的身心特征

在兒童本位教學(xué)中，教師的教學(xué)方式應(yīng)更加符合兒童的身心特征。具體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教師在實(shí)踐教學(xué)時(shí)，應(yīng)根據(jù)低段、中段和高段小學(xué)生的身心發(fā)展情況，以及接受新事物的特性，去設(shè)計(jì)和組織教學(xué)過(guò)程。例如，在低段孩子的教學(xué)中，應(yīng)更多地激活他們天真爛漫的本位性；在中段孩子的教學(xué)中，則應(yīng)凸顯出他們展示自我的本位性，而在高段孩子的教學(xué)中，需要透過(guò)教學(xué)，去激發(fā)他們想象創(chuàng)造的本位性。當(dāng)然，在實(shí)踐中亦可采取“混搭”的方式，結(jié)合生情，因地制宜地展開(kāi)教學(xué)。

（二）多與兒童進(jìn)行有效溝通

以兒童為本位，組織教學(xué)，教師必須學(xué)會(huì)與兒童進(jìn)行有效溝通，及時(shí)了解他們對(duì)教學(xué)的意見(jiàn)和建議，在此基礎(chǔ)上，以他們的建議為根據(jù)，去改進(jìn)教學(xué)措施，不斷優(yōu)化教學(xué)的效果。換句話說(shuō)，要讓兒童參與到教學(xué)形式的制定決策中，如此一來(lái)，才能夠真正發(fā)揮他們的主動(dòng)性，體現(xiàn)出兒童本位的意義。

四、結(jié)語(yǔ)

總而言之，小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，凸顯兒童的本位性，是一種以兒童為本，構(gòu)建教學(xué)的模式，它能夠最大化激活學(xué)生的興趣和參與度，讓每一位兒童都成為語(yǔ)文課堂的主人翁。本位僅介紹了幾種教學(xué)策略，希望能夠引起更多小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作者關(guān)于兒童本位教學(xué)的思考。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫慧玲.經(jīng)典與兒童本位——關(guān)于語(yǔ)文教材選文祿準(zhǔn)的討論——2011年度語(yǔ)文教育研究論著評(píng)析之八[J].中學(xué)語(yǔ)文，2011（8）.

[2]趙準(zhǔn)勝.呼喚和諧的兒童本位觀——兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教育[D].吉林大學(xué)，2007.