沈穎潔

教師如何認(rèn)識(shí)兒童的天性、看待兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展、理解童年的意義等從根本上影響著教師的教育行為。可以說，兒童觀是教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的核心所在，也是課程實(shí)施與改革的重要基點(diǎn)。為此，我們西湖區(qū)開展了“發(fā)現(xiàn)兒童：更新兒童觀的區(qū)域研修行動(dòng)”，旨在幫助教師實(shí)現(xiàn)兒童觀的更新，在內(nèi)省中發(fā)現(xiàn)兒童、理解教育、珍視童年。

區(qū)域研修行動(dòng)主要通過三種方式來展開。一是半日活動(dòng)視導(dǎo)。通過視導(dǎo)“暴露”教師潛藏于行為之中的“兒童觀”，據(jù)此引領(lǐng)各幼兒園聚焦薄弱問題，探尋園本研修路徑。二是教研活動(dòng)視導(dǎo)。通過視導(dǎo)引領(lǐng)各幼兒園依托園本教研，利用教師群體之間的差異資源、交互影響和真實(shí)場景中的問題解決，更新教師的兒童觀。三是站點(diǎn)式研修。通過區(qū)域內(nèi)核心教研團(tuán)隊(duì)與園所一線教師群體的深度對話，引發(fā)教師的反思，幫助教師實(shí)現(xiàn)思維方式的改變和兒童觀的更新。

一、半日活動(dòng)視導(dǎo)

半日活動(dòng)視導(dǎo)的目的是了解當(dāng)下教師的兒童觀。因?yàn)閮和^存在于意識(shí)層面，管理者和教師本人都很難真實(shí)地了解潛藏于內(nèi)心的觀念，平日里“概念層面、口號(hào)層面”的兒童觀和教師行為背后折射出的兒童觀之間存在著落差。因此，我們選擇了幼兒園教育教學(xué)中的“班級(jí)環(huán)境、師幼關(guān)系、教師行為、兒童表達(dá)”四個(gè)方面的內(nèi)容來進(jìn)行半日活動(dòng)視導(dǎo)研修。一方面，視導(dǎo)可以多視角地采集豐富的素材以剖析現(xiàn)象及行為背后的觀念；另一方面，視導(dǎo)本身就是一種深入的培訓(xùn)方式，可以實(shí)現(xiàn)對區(qū)域內(nèi)骨干教師的理念引領(lǐng)，促進(jìn)各幼兒園園本研修路徑的研究。

我們的具體做法是，由區(qū)學(xué)前教育指導(dǎo)中心成員、協(xié)同教研員、片組業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人等10多個(gè)人組成視導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，根據(jù)“班級(jí)環(huán)境、師幼關(guān)系、教師行為、兒童表達(dá)”等視導(dǎo)切入點(diǎn)，分成四組對被視導(dǎo)幼兒園開展觀察記錄、隨機(jī)訪談、觀摩集體教學(xué)活動(dòng)、查閱課程計(jì)劃等浸入式視導(dǎo)。與一般的觀摩、檢查不同，視導(dǎo)團(tuán)隊(duì)在視導(dǎo)前要明確分工，視導(dǎo)中要有目的地采集案例、圖像、視頻等資料，視導(dǎo)后要完成相應(yīng)的“作業(yè)”。下面舉例說明。

“班級(jí)環(huán)境組”要掃描式地觀察幼兒園環(huán)境與材料中的細(xì)節(jié)，完成一份“環(huán)境圖說PPT”，分析教師從環(huán)境創(chuàng)設(shè)與材料提供中折射出的兒童觀。例如，視導(dǎo)者抓拍到某幼兒園游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)和活動(dòng)材料投放中不適宜的現(xiàn)象，并作了分析：“這是投放在大班益智區(qū)的拼圖材料，架子最上層左邊是一大筐各類拼圖片，大約有幾百片，右邊是拼圖的底板，共有十三塊?？梢钥闯鼋處焹H僅投放了材料，而沒有去關(guān)心幼兒如何操作。因?yàn)榧幢闶浅扇艘矡o法從十三份打亂的拼圖中進(jìn)行有意識(shí)的復(fù)原拼搭。教師只從自己的立場出發(fā)，關(guān)心的是收納是否整齊，而沒有站在兒童的立場去思考。這是教師創(chuàng)設(shè)的小醫(yī)院環(huán)境（如圖1）。教師是否考慮過頸動(dòng)脈、主動(dòng)脈、腎臟、胰腺等部位的名稱是大班幼兒感興趣并需要知道的？用怎樣的呈現(xiàn)方式更能引發(fā)幼兒對人體的探索呢？雖然教師有積極創(chuàng)設(shè)環(huán)境的意識(shí)，但所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境如果與幼兒的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式不吻合，那么環(huán)境對于幼兒來說就缺乏意義?！?/p>

“師幼關(guān)系組”需要抓住低結(jié)構(gòu)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的關(guān)鍵事件，視情況與教師、幼兒進(jìn)行簡要訪談，事后完成一份“故事白描案例”，內(nèi)容包括事件描述、兒童行為解讀和教師行為背后的觀念剖析、教育建議。例如，視導(dǎo)者用手機(jī)攝錄了一段視頻，并對事件進(jìn)行了白描記錄：（事件描述）……天天獨(dú)自一人搭積木。教師走過去，兩手握著天天已搭建好的十字交叉的積木兩端，邊晃動(dòng)邊對天天說：“你看，這樣會(huì)搖，房子就不牢固了，怎么辦呢？”天天不語。教師又說道：“去找一塊積木墊在下面?！碧焯煺酒饋韥淼椒e木筐前，找到了一塊積木，塞到教師認(rèn)為導(dǎo)致?lián)u晃的積木底下。教師看了看，接著說：“下面還是有點(diǎn)空，要再找?guī)讐K積木墊上?！薄K于積木不再搖晃了。教師說道：“嗯，這樣就好了！”（行為解讀）案例中的教師將兒童看作是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο?，將自認(rèn)為好的搭建方法直接傳授給兒童，忽略了兒童才是意義的主動(dòng)建構(gòu)者……（教育建議略）。

“教師行為組”主要視導(dǎo)教師預(yù)設(shè)的高結(jié)構(gòu)教學(xué)活動(dòng)，通過閱讀教師的文本和觀摩教師的教學(xué)現(xiàn)場，進(jìn)行記錄和分析，填寫相應(yīng)的“教師行為影像視導(dǎo)表”，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與材料、教學(xué)組織與形式、教學(xué)策略等角度進(jìn)行記錄，并分析教師是否了解兒童的年齡特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)水平，是否關(guān)注兒童的個(gè)體差異，是否尊重兒童的學(xué)習(xí)方式等。例如，視導(dǎo)者發(fā)現(xiàn)某教師在組織教學(xué)活動(dòng)“瓜的一家”中，先演示切南瓜和黃瓜，然后逐一讓幼兒觀察并識(shí)記瓜的各部位名稱。針對這一活動(dòng)的組織形式和教學(xué)策略，結(jié)合活動(dòng)方案中的目標(biāo)“1.認(rèn)識(shí)幾種常見的瓜，知道瓜由柄、蒂、皮、瓤、籽組成；2.了解瓜的不同外形特征及內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征；3.感受瓜的多種多樣”，視導(dǎo)者認(rèn)為：案例中的教師過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲取，對兒童的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)理解得不充分，應(yīng)給予兒童充分的直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

“兒童表達(dá)組”則通過分析兒童的作品，追溯教師前期的教育行為、策略與理念，填寫相應(yīng)的“兒童作品解析表”。例如，視導(dǎo)者對某幼兒園呈現(xiàn)的兒童作品“奶牛朋友”中統(tǒng)一的形象、構(gòu)圖，甚至連奶牛的身體朝向都千篇一律的現(xiàn)象作了解析：“該教師采用的教育策略可能是‘觀察—模仿—適度添畫。教師以完成作品為目的，對如何引導(dǎo)幼兒以自己的方式表達(dá)對奶牛的情感體驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)缺乏必要的支持策略?！?/p>

對以上視導(dǎo)過程中發(fā)現(xiàn)的問題，視導(dǎo)團(tuán)隊(duì)均會(huì)在一周之內(nèi)，將視導(dǎo)獲得的材料和提出的建議經(jīng)區(qū)教研員審閱后打包反饋給被視導(dǎo)幼兒園，供幼兒園后續(xù)開展系列園本教研活動(dòng)解決相應(yīng)問題時(shí)參考。幼兒園會(huì)根據(jù)視導(dǎo)團(tuán)隊(duì)反饋的信息，理性地審視存在的問題，并進(jìn)行深入的研究，最終切實(shí)解決問題。例如，某幼兒園的教師面對全面翻造的園所，充滿熱情地投入到了環(huán)境布置中，所設(shè)計(jì)的墻飾、創(chuàng)設(shè)的區(qū)角越來越趨向“精致、唯美”。視導(dǎo)者則認(rèn)為教師強(qiáng)烈的“主人翁意識(shí)”恰恰暴露了對兒童主體性的忽略。通過視導(dǎo)反饋，該幼兒園的教師意識(shí)到環(huán)境應(yīng)當(dāng)更多地給予兒童表達(dá)的機(jī)會(huì)和空間。為此，他們圍繞“主題活動(dòng)中兒童的表達(dá)與教師的支持”開展了一系列主題教研活動(dòng)。

為了實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的傳播與共享，我們通過“西湖兒童研究”微信公眾號(hào)，定期將區(qū)域研修的階段性反思、幼兒園的優(yōu)秀教研實(shí)例、教師的實(shí)踐智慧與感悟，向全區(qū)教師推送。例如，在半日活動(dòng)視導(dǎo)后，我們及時(shí)推送了“環(huán)境背后的兒童觀”“解讀作品走進(jìn)童心”“亦玩亦學(xué)真成長”“尋找經(jīng)驗(yàn)的生長點(diǎn)”等一系列視導(dǎo)研修掠影。又如，在向各園推廣故事白描研修方式時(shí)，我們推送了一篇園長的白描案例《只需關(guān)注 便是支持》供區(qū)內(nèi)一線教師參考。

二、教研活動(dòng)視導(dǎo)

教研活動(dòng)視導(dǎo)的目的一方面是對各幼兒園基于某一研究切入點(diǎn)的教研情況加以了解；另一方面則是對各幼兒園教研負(fù)責(zé)人進(jìn)行實(shí)踐性培訓(xùn)。這種視導(dǎo)不僅可以幫助幼兒園發(fā)現(xiàn)問題、明確研究主題，還能手把手地指導(dǎo)幼兒園如何依托教研，逐漸更新教師的兒童觀，解決存在的問題。

我們的具體做法是，各幼兒園根據(jù)半日活動(dòng)視導(dǎo)反饋的信息和幼兒園實(shí)際情況，圍繞某一主題進(jìn)行系列化的園本教研。我們則根據(jù)各園申報(bào)的研究主題，分別開展專題性的教研活動(dòng)視導(dǎo)。例如，今年5月開展“支持兒童的表達(dá)”教研活動(dòng)視導(dǎo)，有6所幼兒園接受視導(dǎo)；6月開展“建構(gòu)有意義的環(huán)境”教研活動(dòng)視導(dǎo)，有9所幼兒園接受視導(dǎo)。視導(dǎo)團(tuán)隊(duì)由區(qū)學(xué)前教育指導(dǎo)中心成員、協(xié)同教研員、專題組負(fù)責(zé)人和各幼兒園教研組長等組成。為了便于一線教師參與，教研視導(dǎo)一般安排在中午進(jìn)行，由被視導(dǎo)幼兒園展現(xiàn)系列園本教研中的常態(tài)教研活動(dòng)。教研活動(dòng)結(jié)束后，視導(dǎo)團(tuán)隊(duì)與被視導(dǎo)園教師團(tuán)隊(duì)立刻進(jìn)行對話式研討。

視導(dǎo)者會(huì)先進(jìn)行分工，分別從“教研內(nèi)容的來源與確定、教研方案的策劃、教研主持人的引領(lǐng)與支持、教研文化與氛圍、教研成效”等視角進(jìn)行觀察記錄與分析，并填寫相應(yīng)的“視導(dǎo)觀察反饋表”。這樣做可以使視導(dǎo)者聚焦細(xì)節(jié)、深入分析，也確保了后續(xù)提供給被視導(dǎo)園的反饋信息是具體客觀和多角度的。

此外，視導(dǎo)團(tuán)隊(duì)還增設(shè)了“體驗(yàn)者”的角色。即選擇同一研究主題的幼兒園相互選派教研組長，讓他們以體驗(yàn)者的身份加入被視導(dǎo)幼兒園的教研團(tuán)隊(duì)?！绑w驗(yàn)者”需在前期了解教研背景和已有教研進(jìn)程，在現(xiàn)場作為教研團(tuán)隊(duì)的一分子參與研討，教研后從“整體感受、對本次研討問題的深度思考、對視導(dǎo)園的教研建議、對本園的教研啟示”等角度提交“視導(dǎo)體驗(yàn)反饋表”。對于年輕的教研組長來說，有機(jī)會(huì)親歷其他園的教研現(xiàn)場，不僅能獲得直觀的教研體驗(yàn)，學(xué)習(xí)借鑒其他園的教研經(jīng)驗(yàn)，還能推動(dòng)不同幼兒園對同一個(gè)研究主題進(jìn)行差異性思考。

例如，我們對某幼兒園以“支持兒童的表達(dá)”為主題的教研活動(dòng)進(jìn)行了視導(dǎo)。教研主持人以大班主題活動(dòng)“走進(jìn)小學(xué)”中各班幼兒的作品“小書包”（如圖2）為切入點(diǎn)組織了教研活動(dòng)，意在通過觀察、分析兒童作品，引導(dǎo)教師從兒童的表達(dá)去反思前期的教育行為，呈現(xiàn)不同的教育行為背后的兒童觀，即“不教，孩子就不會(huì)”或“孩子有能力用自己的方式來表現(xiàn)”，從而讓教師感悟到不同的教育觀念所帶來的不同的兒童表達(dá)。隨后，視導(dǎo)團(tuán)隊(duì)和該園教研團(tuán)隊(duì)開展了對話式研討，大家認(rèn)為本次教研活動(dòng)以兒童作品為切入點(diǎn)，選取的教研內(nèi)容具有普遍性，抓取的問題以小見大，并能從教師的差異性行為入手引發(fā)大家思考。這些都做得非常好，但組織過程中還存在一些問題，比如，教研主持人在拋出問題后沒能對教師零散的表達(dá)進(jìn)行有效的梳理和提升，沒能有效地引導(dǎo)教師基于此次研討的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行同類問題的延展性思考，提出跟進(jìn)性實(shí)踐的建議……

通過對教研活動(dòng)的視導(dǎo)，我們努力幫助教師認(rèn)識(shí)到：要善于從兒童的作品、學(xué)習(xí)故事及教育教學(xué)現(xiàn)場去發(fā)現(xiàn)問題，將研究放到具體的情景中，這樣的教研才會(huì)真實(shí)、有意義；要對習(xí)以為常、司空見慣的現(xiàn)象和行為層層剖析，叩問行為背后的觀念，這樣的教研才能直抵核心、有實(shí)效；要對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)、系列的跟蹤觀察，不斷地調(diào)適和優(yōu)化，這樣的教研才能落到實(shí)處、有價(jià)值。

三、站點(diǎn)式研修

隨著區(qū)域內(nèi)園所的不斷增加，教師隊(duì)伍不斷擴(kuò)大，新手教師及新上路的教研負(fù)責(zé)人的比例也在不斷上升，他們會(huì)面臨各種各樣的困惑和問題，迫切需要支持與協(xié)助。為了及時(shí)解決教師當(dāng)下的困惑和問題，我們創(chuàng)設(shè)了“發(fā)現(xiàn)兒童 走進(jìn)園所”站點(diǎn)式研修這一教研模式。

我們的主要做法是，在區(qū)域內(nèi)招募有研究熱情、專業(yè)素養(yǎng)較高的骨干教師，成立“發(fā)現(xiàn)兒童”行動(dòng)研究先導(dǎo)小組，然后由先導(dǎo)小組成員分小組進(jìn)入某一幼兒園進(jìn)行站點(diǎn)式研修，與幼兒園一線教師進(jìn)行深度對話，傾聽他們的困惑，再從中梳理出具有普遍性、典型性的問題，及時(shí)組織相關(guān)的教研活動(dòng)，幫助教師解決困惑和問題。

迄今我們已經(jīng)先后進(jìn)行了多次“發(fā)現(xiàn)兒童 走進(jìn)園所”的站點(diǎn)式研修活動(dòng)，直接作用于地處西湖區(qū)南部、北部、西部的之江地塊、三墩地塊、蔣村地塊的一線教師。例如，“發(fā)現(xiàn)兒童 走進(jìn)轉(zhuǎn)塘”的站點(diǎn)式研修活動(dòng)針對某新教師提出的“為什么孩子玩滑梯總是違規(guī)”的困惑展開研討。該教師對孩子沒有做到她所強(qiáng)調(diào)的“一個(gè)跟著一個(gè)，屁股坐著滑”感到不滿，而先導(dǎo)小組成員則幫助教師從陽性賦義的角度去理解孩子的“違規(guī)行為”是因?yàn)橛螒蚯榫场爸鹆恕钡默F(xiàn)實(shí)需要而產(chǎn)生的。經(jīng)過現(xiàn)場的剖析、對話，教師的立場發(fā)生了轉(zhuǎn)變，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)了兒童游戲的意義，將關(guān)注的重點(diǎn)調(diào)整到安全防護(hù)、游戲情境深化等行為中去。又如，在最近一期的“發(fā)現(xiàn)兒童 走進(jìn)西溪”的站點(diǎn)式研修活動(dòng)中，某教師對“大班的C不善于表達(dá)”非常焦慮?！鞍l(fā)現(xiàn)兒童”行動(dòng)研究先導(dǎo)小組成員就結(jié)合視頻與大家進(jìn)行了抽絲剝繭式的深度對話，引導(dǎo)教師將自己的困惑還原到具體情境中去，最終該教師認(rèn)識(shí)到自己的焦慮是沒有必要的。其后，先導(dǎo)小組成員還引導(dǎo)教師們用“陽性賦義”“效果律”等理論去發(fā)現(xiàn)幼兒行為的積極意義，剖析行為背后的合理原因。在此基礎(chǔ)上，教師懂得了只有尊重、接納、理解兒童，才能探尋出支持兒童表達(dá)的多種策略。

觀念的轉(zhuǎn)變是一個(gè)漫長而艱難的過程，沒有捷徑，無法壓縮，也不能替代?！鞍l(fā)現(xiàn)兒童”研修之旅剛剛啟程，我們堅(jiān)信這一路的探尋會(huì)讓我們發(fā)現(xiàn)更真實(shí)的兒童，遇見更美好的自己，實(shí)踐更有意義的幼兒教育。